Fecha de recepción: 21/08/2021
Fecha de aceptación 11/11/2021
Sánchez-Retamero, Y. (2021). La interacción entre
el profesorado tutor y el estudiantado
en las prácticas de Fisioterapia.
Revista Practicum, 6(2), 35-53.
https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v6i2.13185
Yolanda Sánchez-Retamero
Escuelas Universitarias de Fisioterapia Gimbernat
(adscritas a la Universidad Atónoma de Barcelona)
yolanda.sanchez@eug.es
El prácticum constituye una asignatura fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las titulaciones de nuestro estudiantado en prácticas, que tienen la necesidad de vincular los conocimientos teóricos de los planes de estudio de la titulación de Fisioterapia con las situaciones prácticas que acontecen en las instituciones externas. Este estudio se contextualiza en la asignatura de prácticas externas realizada en el grado de Fisioterapia con el objetivo de conocer las interacciones entre los agentes (el profesorado tutor universitario, el profesorado tutor del centro y el estudiantado en prácticas) implicados durante la estancia práctica del estudiantado de segundo y cuarto curso del grado de fisioterapia. La investigación se aborda desde un paradigma cualitativo-interpretativo con aproximación etnográfica. Se han realizado 34 entrevistas, realizando una triangulación entre los agentes. El estudio confirma que la interacción entre los agentes intervinientes en la asignatura es fundamental para el desarrollo de la enseñanza del estudiantado en prácticas.
The practicum is a fundamental subject in the teaching-learning process in the degrees of our trainees, who have the need to link the theoretical knowledge of the curricula of the Physiotherapy degree with the practical situations that occur in external institutions. This study focuses on the clinical placement carried out as part of the degree of Physiotherapy with the objective of analysing the interactions between the agent (the academic tutor, the professional tutor and the student in practice) in the second and fourth year of the degree of physiotherapy. The research is approached from a qualitative-interpretative paradigm with an ethnographic approach. Thirty-four interviews were conducted, performing a triangulation among the intervening agents. The study confirms that the interaction between the intervening agents in the subject, is fundamental for the development of student physiotherapists.
Profesorado tutor académico, profesorado tutor universitario, prácticum, estudiantado en prácticas, interacción educativa.
Academic tutor, professional tutor, practicum, internship students, educational interaction.
La universidad pretende ser considerada dentro de una cultura de calidad, lo que conlleva una mejora en los procesos de formación de nuestro estudiantado.
En el grado de Fisioterapia, en el que se enmarca nuestra investigación, este objetivo no puede pasar desapercibido. La fisioterapia, como disciplina perteneciente a las ciencias de la salud, ha experimentado un desarrollo espectacular en los últimos años probablemente gracias a que ha logrado una sólida base científica, académica y clínica. Este crecimiento ha permitido a los fisioterapeutas diseñar, desarrollar y perfeccionar procedimientos únicos para la evaluación, diagnóstico y tratamiento de los pacientes; lo que no solo se ha visto reflejado en el ámbito clínico sino también en los marcos de competencias de docencia, investigación y gestión (Gallego, 2007).
Esta investigación es el resultado de la observación en la concepción del aprendizaje detectado, por la investigadora, después de años en la coordinación de la asignatura práctica del grado de Fisioterapia de la universidad a estudio.
Todos los indicios llevan a presuponer, que en la organización actual parece existir una falta de acciones formativas basadas en el refuerzo de la interacción entre el profesorado tutor universitario (en adelante PTU) y el profesorado tutor del centro externo (en adelante PTC) que ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje en el estudiantado en prácticas.
Uno de los principales objetivos discutidos a lo largo de los años en los simposios internacionales sobre prácticas y prácticas empresariales en la formación universitaria celebrados en los Symposium de Poio, es reflexionar sobre las áreas a nivel de gestión, desarrollo y organización donde las prácticas externas pueden cumplir mejor los objetivos de formación.
Tal y como señala Zabalza (2013), las personas necesitan experimentar para alcanzar con éxito su aprendizaje, qué es lo que sucede con el aprendizaje profesional durante la estancia práctica del estudiantado en prácticas, donde fuera de la institución universitaria, deberá ser capaz de actuar profesionalmente identificando y resolviendo cualquier tipo de problema con el profesorado tutor del centro, desde los conocimientos adquiridos hasta la argumentación analizada y realizada en la clase teórica del aula universitaria.
Para realizar un periodo práctico coordinado entre los diferentes agentes que participan en la asignatura y lograr un proceso de enseñanza óptimo, será necesario vincular y complementar la formación académica recibida en las aulas, con la formación práctica en los centros externos. Cabe decir, por tanto, que la asignatura se comportará como pilar fundamental donde pivotará toda la formación académica y será en los centros prácticos, donde el estudiantado aplicará los conocimientos y procedimientos adquiridos para enfrentarse al futuro mundo profesional que le depara.
A través de la bibliografía revisada (Cuadrado et al., 2012; Dillenbourg, 1999; Gargallo et al., 2017; Martin y Trigueros, 2016; Zabalza, 2017; Zeinher, 2010) se muestra la importancia de fomentar la interacción entre los agentes involucrados en el Prácticum fomentando la participación y la comunicación entre ellos y facilitando así el aprendizaje colaborativo.
Las principales interacciones que se producen entre los agentes, que entran a formar parte en la realización de la asignatura, son producidas por el conjunto de comunicaciones y acciones que acontecen al ponerse en común cada una de sus funciones.
Las interacciones entre los diferentes componentes del presente estudio se resumen en la Figura 1.
Figura 1. Interacciones de los agentes en el Prácticum. Fuente: Elaboración propia.
Las principales interacciones entre el PTC y el estudiantado serán el acompañamiento, la facilitación del aprendizaje y la evaluación, así como entre el PTU y el estudiantado destaca la orientación y comunicación, el acompañamiento, la generación de espacios de análisis y la evaluación.
Por otro lado, el conocimiento del centro de prácticas, la orientación al PTC, la organización de las prácticas y el diseño del itinerario de desarrollo, serán los más destacados entre ambas tipologías de profesorado tutor.
Esta investigación se delimita en las asignaturas de Prácticum de segundo y cuarto año del grado de Fisioterapia. El problema a estudio de nuestro trabajo es la interacción entre los agentes intervinientes del prácticum, en relación con los procesos del aprendizaje, no satisfacen las expectativas u objetivos y determinan el aprendizaje del estudiantado en las prácticas.
En la organización actual parece que existe una falta de acciones formativas que se basen en el refuerzo de la comunicación entre los agentes implicados que ayuden a mejorar la interacción.
Los diferentes determinantes del aprendizaje en el Prácticum condicionan directamente a la hora de establecer el modelo más adecuado en la realización de la estancia externa del estudiantado, fuera de la institución universitaria.
Desde una perspectiva de modelo de aprendizaje podemos destacar:
El modelo de yuxtaposición: el Prácticum es el punto de unión entre la formación profesional y formativa, siendo el propio estudiantado los encargados de establecer su propio proceso de formación, estableciendo las conexiones necesarias entre el centro de prácticas y todos los elementos del currículum (Feixas et al., 2015).
El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984) puede definirse como el modelo que combina la actividad directa, la experiencia, la reflexión y la relación entre la teoría y la práctica. Permite complementar el doble contexto de la formación académica y la formación profesional.
El modelo de “aprendizaje en situación” de Warner y McGill (1996) se basa en la interacción entre el contexto y el estudiantado, condicionando grandes exigencias a la hora de elegir los centros donde se realizan las estancias prácticas.
Varios autores han subrayado la importancia del contexto de la institución externa práctica para lograr conseguir un aprendizaje de calidad (Hascher et al., 2004).
El modelo de “focus of concert”: El modelo consiste en aportes didácticos orientados a resolver problemas prácticos que complementan las metodologías de las sesiones académicas. Se puede definir como la adquisición de conocimientos y habilidades a través de la realización de diferentes tareas en un entorno profesionalizador y de reflexión (European Center for the Development of Vocacional Training [CEDEFOP], 2011). Asimismo, favorece el aprendizaje de conocimientos prácticos, habilidades técnicas y experiencia profesional en entornos reales (Borbély-Pecze y Hutchinson, 2014; Reviews of Vocational Education and Training [OCDE], 2014), considerándose como un modelo dual entre ellos con una combinación de aprendizaje teórico de la institución universitaria y el aprendizaje práctico de la institución externa profesionalizador (Eichhorst et al., 2015).
El objetivo de esta investigación es:
Conocer las interacciones entre los agentes implicados durante la estancia práctica del estudiantado de segundo y cuarto curso del grado de fisioterapia.
En el marco de esta investigación, con el fin de cumplir con el objetivo de estudio, se considera que el paradigma cualitativo-interpretativo con aproximación etnográfica es el más adecuado (Hernández et al., 2014).
La entrevista es el instrumento utilizado para dar respuesta al objetivo planteado.
Se realiza una triangulación de informantes como elemento de rigor metodológico, para obtener información desde diferentes perspectivas, que permite comprender la realidad observada y profundizar en la interpretación.
En la Figura 2 se observa la triangulación realizada entre los agentes intervinientes en la asignatura de Prácticum (PTC, PTU y el estudiantado).
Figura 2. Doble triangulación de informantes. Fuente: Elaboración propia.
En este estudio se utiliza la reunión de expertos y la selección de una serie de elementos e ítems considerados relevantes para la investigación en la literatura científica, para dar validez a las dimensiones analizadas.
Este instrumento tiene como objetivo obtener información en profundidad sobre un tema y así comprender el significado que el entrevistado atribuye al tema en estudio, de esta manera se obtiene información en profundidad y contextualizada de los tres agentes involucrados en el aprendizaje del Prácticum. En cuanto a este estudio, se ha utilizado la entrevista semiestructurada (Díaz-Bravo et al., 2013), dado el equilibrio entre la flexibilidad de las respuestas de los participantes y la uniformidad de las preguntas que surgen según el propósito del estudio.
La elaboración del guión de la entrevista tiene como objetivo responder al objetivo planteado: Conocer las interacciones entre los agentes implicados durante la estancia práctica del estudiantado de segundo y cuarto curso del grado de fisioterapia.
La entrevista se divide en tres bloques distintos de información que surgen de la realización de la reunión de expertos y la selección de una serie de elementos e ítems considerados relevantes para la investigación de la literatura científica.
El primer bloque está dirigido a entender la organización del Prácticum, el segundo bloque sobre coordinación, el tercero sobre evaluación.
Los 34 participantes se distribuyen de la siguiente manera:
De segundo curso: 8 participantes (dos de centros de mutua, dos de centros de atención primaria, dos de centros privados y dos de residencias geriátricas).
De cuarto curso: 8 participantes (dos participantes del estudiantado de hospitales, dos de centros especializados, dos de centros privados y dos de escuelas de educación especial).
De segundo curso: 8 participantes (dos de centros de mutua, dos de centros de atención primaria, dos de centros privados y dos de residencias geriátricas).
De cuarto curso: 8 participantes (dos participantes del estudiantado de hospitales, dos de centros especializados, dos de centros privados y dos de escuelas de educación especial).
Para el estudiantado, como criterio de inclusión se establece que esté matriculado en los dos prácticum del curso académico (Prácticum I-II para el estudiantado de segundo curso y Prácticum V-VI para el estudiantado de cuarto) y, como criterio de exclusión, que el estudiantado curse menos del 60% de las asignaturas del curso al que pertenecen.
Para el profesorado tutor, como criterio de inclusión, se establece que tengan una experiencia tutorizando al estudiantado de más de tres cursos académicos y, como criterio de exclusión, que su antigüedad laboral sea inferior a cinco años.
A continuación, en la Tabla 1, se presenta a modo de síntesis, las principales características del instrumento utilizado en la entrevista.
Tabla 1. Instrumento usado en la entrevista. Fuente: Elaboración propia.
|
ENTREVISTA |
|
¿CÓMO? |
|
. Argumentación: Propósito específico de la obtención de información para la investigación centrada en el contenido del objetivo (Cohen y Manion, 2002). . Objetivo: Conocer las interacciones entre los agentes implicados durante la estancia práctica del estudiantado de segundo y cuarto curso del grado de fisioterapia. . Semiestructurada . Preguntas abiertas (directas y específicas) y respuestas completas . Las dimensiones de las entrevistas surgen de la realización de la reunión de expertos y la selección de una serie de elementos y ítems considerados relevantes para la investigación en la literatura científica. |
|
DIMENSIONES |
|
. Organización de las prácticas. . Coordinación/Desarrollo de las prácticas. . Evaluación. |
|
AGENTES |
|
Profesorado tutor universitario: 2 Profesorado tutor del centro: 2 participantes/tipología: PI-II: 8 participantes PV-VI: 8 participantes Estudiantado: 2 participantes/tipología: PI-II: 8 participantes PV-VI: 8 participantes |
|
NÚMERO TOTAL DE ENTREVISTAS: 34 |
|
¿CUÁNDO Y DÓNDE? |
|
. Transcurso de las asignaturas . Profesorado tutor del centro: Instituciones de prácticas . Profesorado tutor universitario y estudiantado: Universidad |
En esta sección se explican los resultados de las entrevistas por dimensiones, obtenidos tras analizar los datos en la recolección de información a través de la técnica de análisis de contenido.
El análisis permitió explorar las dimensiones propuestas y obtener los datos que dieron respuesta al objetivo planteado.
Se realizó una codificación inicial de la entrevista y tras un primer análisis, se establecieron nuevos códigos dentro de las dimensiones generales, bajo las cuales se realizó un segundo análisis.
En la Tabla 2 se puede consultar la codificación final y su descripción. Así, cada dimensión se compone de varios temas, y cada tema, de diferentes subtemas.
Tabla 2. Codificación de las respuestas de los participantes profesorado tutor y estudiantado. Fuente: Elaboración propia.
|
Dimensión: Organización de las prácticas. |
|||
|
Códigos |
|||
|
Tema D1. Agentes implicados. |
D1.1: Funciones del profesorado tutor universitario. |
||
|
D1.1 |
Acompañamiento. |
||
|
D1.2 |
Evaluación del aprendizaje. |
||
|
D1.3 |
Comunicación. |
||
|
D1.4 |
Búsqueda de centros de calidad. |
||
|
D1.2: Funciones del profesorado tutor del centro. |
|||
|
D1.2.1 |
Facilitar el aprendizaje. |
||
|
D1.2.2 |
Evaluar el aprendizaje. |
||
|
D1.2.3 |
Ser la referencia del estudiantado. |
||
|
D1.3: Interacción de los agentes. |
|||
|
D1.3.1 |
Cooperación fluida. |
||
|
D1.3.2 |
Comunicación frecuente. |
||
|
D1.3.3 |
Reuniones periódicas. |
||
|
D1.3.4 |
Información recíproca. |
||
|
D1.4: Recurrencia de contacto. |
|||
|
D1.4.1 |
Frecuente. |
||
|
D1.4.2 |
Casi nunca. |
||
|
D1.5: Presencia del profesorado tutor universitario en el centro externo. |
|||
|
D1.5.1 |
Es positiva. |
||
|
D1.5.2 |
No es necesario. |
||
|
D1.6: Relación de teoría y práctica. |
|||
|
D1.6.1 |
Dual. Presencia de PTU en el centro. |
||
|
D1.6.2 |
Conocimiento del currículum por el PTC. |
||
|
D1.6.3 |
Periodos prácticos en las diferentes especialidades. |
||
|
D1.6.4 |
Seminarios en la Universidad. |
||
|
Tema D2. Diseño del programa. |
D2.1: Grado de conocimiento del programa de prácticas. |
||
|
D2.1.1 |
Sí. |
||
|
D2.1.2 |
No. |
||
|
D2.2: Objetivos de aprendizaje. |
|||
|
D2.2.1 |
Conocedor. |
||
|
D2.2.2 |
No conocedor. |
||
|
Dimensión: Coordinación de prácticas. |
|||
|
Códigos |
|||
|
Tema D3. Desarrollo de la actividad. |
D3.1: La mayoría de la fase relevante del Practicum. |
||
|
D3.1.1 |
Fase de preparación. |
||
|
D3.1.2 |
Fase de recepción. |
||
|
D3.1.3 |
Fase de seguimiento. |
||
|
D3.1.4 |
Fase de desarrollo. |
||
|
D3.1.5 |
Fase de finalización. |
||
|
D3.2: Aspectos influyentes en el desarrollo del tema. |
|||
|
D3.2.1 |
Modelo sanitario del centro externo. |
||
|
D3.2.2 |
Organización del centro externo. |
||
|
D3.2.3 |
Equipo de salud. |
||
|
D3.2.4 |
Metodología de aprendizaje utilizada. |
||
|
D3.2.5 |
Factores personales del estudiantado. |
||
|
Tema D4. Nivel de compromiso de los agentes implicados. |
D4.1: Grado de compromiso de los agentes. |
||
|
D4.1.1 |
Diferente dependiendo del agente. |
||
|
D4.1.2 |
Alto compromiso de los agentes. |
||
|
D4.1.3 |
Falta de compromiso de los agentes. |
||
|
D4.2: La formación del profesorado tutor del centro. |
|||
|
D4.2.1 |
La formación específica es la correcta. |
||
|
D4.2.2 |
Falta de formación específica. |
||
|
D4.3: Grado de compromiso/participación de otros miembros del profesorado. |
|||
|
D4.3.1 |
Alto compromiso de otros docentes externos. |
||
|
D4.3.2 |
Falta de compromiso de otros docentes externos. |
||
|
Tema D5. Tiempo durante la pasantía. |
D5.1: Duración de la pasantía. |
||
|
D5.1.1 |
La duración de la pasantía es correcta. |
||
|
D5.1.2 |
Pasaría más tiempo. |
||
|
D5.1.3 |
La duración de la pasantía no es correcta. |
||
|
D5.1.4 |
Depende. |
||
|
Tema D6. Grado de satisfacción. |
D6.1: Grado de satisfacción por el desarrollo de la asignatura. |
||
|
D6.1.1 |
Satisfactorio. |
||
|
D6.1.2 |
Desfavorable. |
||
|
Dimensión: Evaluación de las prácticas. |
|||
|
Códigos |
|||
|
Tema D10. Modalidad/Forma evaluativa |
D10.1. ¿Cómo se realiza la evaluación? |
||
|
D10.2. ¿Qué se evalúa? |
|||
|
D10.2.1 |
No los conozco. |
||
|
D10.2.2 |
Se evalúan las competencias de los guías docentes. |
||
|
D10.3. Opinión sobre los resultados. |
|||
|
D10.3.1 |
Los resultados son óptimos. |
||
|
D10.3.2 |
Los resultados no son apropiados. |
||
|
D10.4. El tipo de evaluación más adecuado. |
|||
|
D10.4.1 |
Autoevaluación. |
||
|
D10.4.2 |
El uso formativo de la evaluación sumativa. |
||
|
D10.4.3 |
El feedback. |
||
|
Tema D11. Responsables /Agentes evaluadores |
D11.1. Tipo de evaluación. |
||
|
D11.2. Evaluación adecuada. |
|||
|
D11.3. Aspectos a añadir a la evaluación. |
|||
|
Tema D12. Evaluación de las competencias humanas |
D12.1 ¿Qué se evalúa? |
||
|
D12.1.1 |
En los objetivos de aprendizaje. |
||
|
D12.1.2 |
En las competencias. |
||
|
D12.1.3 |
En habilidades más humanizadas. |
||
|
D12.2. Factores personales. |
|||
|
D12.2.1 |
Edad. |
||
|
D12.2.2 |
Situación laboral. |
||
|
D12.2.3 |
Responsabilidad. |
||
|
D12.2.4 |
Habilidades comunicativas. |
||
|
D12.2.5 |
Interés. |
||
|
D12.2.6 |
Motivación. |
||
|
D12.2.7 |
Habilidades reflexivas. |
||
|
D12.2.8 |
Capacidad autocrítica. |
||
|
D12.2.9 |
Tolerancia. |
||
|
D12.2.10 |
Capacidad de trabajo en equipo. |
||
Cabe señalar que los temas D7, D8, D9 no aparecen en la Tabla 2, porque se describieron para obtener un estudio más amplio y obtener información sobre la Dimensión Logro de Aprendizaje, la cual, no se ha contemplado en el estudio actual presentado.
El programa de análisis de datos cualitativos utilizado para el análisis de la información obtenida de las entrevistas ha sido MAXQDA 2018.
Tras la codificación resultante expuesta previamente para cada una de las dimensiones y temas de la Tabla 2, se puede consultar la frecuencia de cada una de las codificaciones para la dimensión Organización de las prácticas, en la Figura 3.
Figura 3. Codificaciones resultantes y frecuencia para la dimensión Organización de las prácticas. Fuente: Elaboración propia con la herramienta MAXQDA.
El código más frecuente ha sido D2.2.1 con 31 codificaciones recogidas, es decir, los participantes consideran que en el diseño del programa, los objetivos definidos, que debe alcanzar el estudiantado en cada una de las asignaturas, son los adecuados.
Los participantes, en relación con definir las funciones de los agentes y la modalidad o tipo de contacto entre los agentes implicados, consideran que el acompañamiento y la evaluación del aprendizaje, son las principales funciones del PTU. En cambio, la facilitación del aprendizaje es considerada por los tres, como la función esencial de PTC. Por otro lado, la cooperación fluida en la interacción entre agentes y la periodicidad frecuente en el contacto entre sí, con la figura de la PTU en centros externos, relacionará la teoría y la práctica.
Los participantes se muestran conocedores del diseño del programa de acuerdo a los objetivos y las competencias a alcanzar, pero cabe destacar que las respuestas han sido recogidas por parte del estudiantado, en el sentido de que hay PTC que ha manifestado desconocer cuál es el diseño del programa de las prácticas.
Después de la codificación resultante explicada en la Tabla 2 para cada una de las dimensiones y temas, en la Figura 4 se puede consultar la frecuencia de cada una de las codificaciones para la dimensión Coordinación de las prácticas.
Figura 4. Codificaciones resultantes y frecuencia para la dimensión Coordinación de prácticas. Fuente: Elaboración propia con la herramienta MAXQDA.
Los códigos más frecuentes han sido D3.2.4, es decir, los participantes consideran que la metodología de aprendizaje utilizada es el aspecto más importante que puede influir en el desarrollo formativo de la asignatura.
Se considera que la fase de desarrollo es la más relevante en la asignatura y que la metodología de aprendizaje utilizada, es el aspecto más influyente en el procedimiento a seguir para el correcto desarrollo formativo.
El nivel de compromiso de los agentes de ambos tipos de profesorado tutor se percibe óptimo, a diferencia de la implicación por parte del PTC. Sin embargo, se afirma que, a veces, la formación específica del PTC no es adecuada y no favorece el desarrollo óptimo de la asignatura.
Se considera necesario aumentar la duración de las prácticas, aunque el grado de satisfacción general con el desarrollo de la asignatura es bueno.
En la Figura 5 se puede consultar la frecuencia de cada una de las codificaciones para la dimensión Evaluación de prácticas.
Figura 5. Codificaciones resultantes de la dimensión de Evaluación de prácticas. Fuente: Elaboración propia con la herramienta MAXQDA.
Los códigos más frecuentes fueron D11.1, es decir, los participantes consideran que la modalidad de evaluación utilizada no debe ser individualizada sino conjunta.
La identificación de los criterios evaluativos es conocida por el profesorado tutor, pero cabe destacar que ha sido el estudiantado los que indican el desconocimiento en los criterios evaluativos, considerando que la modalidad evaluativa de feedback es una consideración del PTC, a diferencia de la evaluación formativa por parte de la PTU.
En cuanto a los agentes evaluativos y a la modalidad de evaluación utilizada, los tres agentes (PTU, PTC y estudiantado) han coincidido y han dado respuesta al mismo tiempo que la evaluación conjunta es la más propicia para poder evaluar las competencias de las prácticas, considerando que la evaluación debe centrarse en la valoración de competencias más humanizadas, donde los factores personales como la edad, la situación laboral, la responsabilidad, las habilidades comunicativas, el interés, la motivación, las habilidades reflexivas, la tolerancia, la capacidad autocrítica y la de trabajo en equipo, se tengan en cuenta en la evaluación.
Mediante la bibliografía revisada se muestra la gran importancia de fomentar la interacción entre los agentes involucrados en el Prácticum fomentando la participación y la interacción entre ellos y facilitando así el aprendizaje colaborativo (Cuadrado et al., 2012; Dillenbourg, 1999; Gargallo et al., 2017; Martín y Trigueros, 2016; Zabalza, 2017; Zeinher, 2010).
Interacción del estudiantado con el PTC: El estudiantado asume su rol con el PTC y el resto del equipo, ayudándole a cumplir con sus respectivas tareas que ayuda a que el PTC pueda realizar y cumplir sus funciones (D’Souza et al., 2015). De esta manera, el estudiantado muestra más motivación logrando un aprendizaje clínico exitoso (D’Souza et al., 2013; Ó Lúanaigh, 2015).
Se ha podido observar la utilización de habilidades pedagógicas en los cursos más avanzados, que influyen directamente en el desarrollo de la función docente del PTC (Van Bogaert et al., 2013).
El grado de cumplimiento de la normativa es óptimo en el estudiantado de ambos cursos, pero se aprecia que la adquisición de competencias más desarrolladas, se logran en el curso más avanzado, fomentando el feedback dialógico que permite una mejor comprensión del aprendizaje (Carless y Boud, 2018).
Interacción entre la PTU y el estudiantado: Las interacciones que se realizan entre estos dos agentes se dan al inicio de la estancia. El acompañamiento en la fase inicial es un acto tan importante como la transferencia de conocimiento (Cooper et al., 2015) y el diálogo y la comunicación, a lo largo de todo su proceso, serán un hecho indispensable para promover el aprendizaje (Martínez y Raposo, 2011).
Cabe destacar, que existe una carencia en la generación de espacios de análisis de los aprendizajes y falta de la realización de evaluación formativa a mitad y final de la asignatura. El acompañamiento se convierte en un referente educativo para el estudiantado en el proceso de adquisición de competencias de aprendizaje clínico (Braine y Parnell, 2011; D’Souza et al, 2013).
Interacción entre PTC y PTU: El profesorado tutor tiene la necesidad de comunicarse y realizar un contacto presencial entre ellos fomentando el logro de los indicadores de las rúbricas evaluativas.
Sería aconsejable promover aspectos como la preparación metodológica, técnica y científica, la identificación y orientación de los problemas, promover el trabajo cooperativo, la participación, la interacción y la responsabilidad, el aprendizaje independiente y el desarrollo de la autodeterminación (Gairín et al., 2003; Molina, 2004; Roman, 2003).
En conclusión, la investigación ha permitido obtener información en profundidad para conocer las interacciones entre los agentes implicados durante su estancia práctica del estudiantado de segundo y cuarto curso del grado de fisioterapia.
El Prácticum es un referente en la formación de los futuros fisioterapeutas, provocando una gran dedicación, cuidado y eficacia de los aspectos organizativos y de gestión con la creación de estructuras que facilitan la combinación de propósitos y funciones, y del establecimiento de colaboraciones entre agentes.
Los procesos de interacción de los agentes involucrados son decisivos e indispensables para el buen funcionamiento de la enseñanza-aprendizaje del prácticum. Naujokaitien et al. (2020) consideran que los nuevos métodos y herramientas tecnológicas mejoran las interacciones entre profesorado y estudiantado al influir positivamente en su participación. Se detecta la necesidad compartida de aumentar estas interacciones para promover el trabajo conjunto.
La práctica clínica permite adquirir las habilidades y actitudes para consolidar conocimientos teóricos y mejorar la capacidad de análisis y reflexión y adquirir competencias profesionales.
Más allá de este estudio, se abren nuevas vías de investigación como posibles estudios hacia otras universidades del grado de Fisioterapia, de gestión pública o privada, tanto a nivel estatal como a nivel europeo, con la posibilidad de comparar resultados y metodologías educativas y poder conocer cuáles son las relaciones desarrolladas en otros contextos diferentes al presentado en esta investigación.
En futuras investigaciones se podría realizar un análisis en profundidad de las interacciones producidas en cada uno de los contextos con el resto de profesionales. Sería de gran interés considerar aquellos elementos que esta investigación sitúa como aspectos clave de la organización, que podrían ser estudiados exhaustivamente, tanto en la Universidad como en las diferentes tipologías de centros externos colaboradores, dentro del proceso docente del estudiantado. Los resultados obtenidos nos invitan a seguir investigando hacia nuevas formas para poder acercarnos a un modelo de aprendizaje profesional exitoso y favorecer la calidad de la formación del estudiantado.
Borbély-Pecze, T. B. y Hutchinson, J. (2014). Work-based Learning and Lifelong Guidance Policies. ELGPN Concept Note No. 5. Finlàndia: The European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN).
Braine, M. E. y Parnell, J. (2011). Exploring student’s perceptions and experience of personal tutors. Nurse Education Today, 31 (8), 904-910. http://doi.org/10.1016/j.nedt.2011.01.005
Carless, D. y Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43 (8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Muralla.
Cooper, J., Courtney-Pratt, H. y Fitzgerald, M. (2015). Key influences identified by first year undergraduate nursing students as impacting on the quality of clinical placement: A qualitative study. Nurse Education Today, 35 (9), 1004-1008. http://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.03.009
Cuadrado, I., Fernández, I., Monroy, F.A. y Montaño, A. (2012). Estilos de aprendizaje del alumnado de Psicopedagogía y su implicación en el uso de las TIC y aprendizaje colaborativo. RED. Revista de Educación a Distancia, 35. http:// ucsj.redalyc.org/articulo.oa?id=54725583002
D’Souza, M., Karkada, S., Parahoo, K. y Venkatesaperumal, R. (2015). Perception of and satisfaction with the clinical learning environament among nursing students. Nurse Education Today, 35 (6), 833-840. http://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.02.005
D’Souza, M., Venkatesaperumal, R., Radhakrishnan, J. y Balachandran, S. (2013). Engagement in clinical learning environament among nursing students: Role of nurse sducators. Open Journak of Nursing, 3 (01), 25-32. http://doi.org/10.4236/ojn.2013.31004
Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M. y Varela-Ruíz, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica, 2 (7), 162-167. https://10.1016/S2007-5057(13)72706-6
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. En P. Dillenbourg, Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (p. 1-19). Elsevier.
Eichhorst, W., Rodríguez-Planas, N., Schmidl, R. y Zimmermann, K. F. (2015). A road map to vocational education and training in industrialized countries. ILR Review, 68 (2), 314-337. https://doi.org/10.1177%2F0019793914564963
European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP). (2011). Glossary - Quality in education and training. Luxemburg: Publications Office of the European Union. http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and- resources/publications/4106
Feixas, M., Jariot, M. y Tomàs-Folch, M. (2015). El pràcticum de pedagogia i educació social: Competències i recursos. Servicio de Publicaciones de la Universdad Autónoma de Barcelona.
Gallego, T. (2007). Bases teóricas y Fundamentos de la Fisioterapia. Editorial Médica Panamericana.
Gairín J., Feixas M., Guillamón C. y Quinquer D. (2003). Elementos para la elaboración de planes de tutoria en la Universidad. Contextos Educativos, 6 (7), 21-42. http://dx.doi.org/10.18172/con.527
Gargallo, B., Pérez, C., Jiménez, M.A., Martínez, N. y Giménez, J.A. (2017). Métodos centrados en el aprendizaje, implicación del alumno y percepción del contexto de aprendizaje de estudiantes universitarios. Educación XXI, 20 (2), 161-187. https://doi.org/10.5944/educxx1.19036
Hascher, T., Cocard, Y. y Moser, P. (2004). Forget about theory-practice is all? Student teachers’ learning in practicum. Teachers and teaching, 10 (6), 623-637. https://doi.org/10.1080/1354060042000304800
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill.
Kolb, D. (1984). Experiential learning. Prentice-Hall.
Martin, J.M. y Trigueros, C. (2016). Mensajería instantánea y construcción compartida de significados: una experiencia de aprendizaje colaborativo en el prácticum de Maestro de Educación Primaria. RED. Revista de Educación a Distáncia, 51, 1-18. http://dx.doi.org/10.6018/red/51/4
Martinez, E. y Raposo M. (2011). Funciones generales de la tutoría en el Prácticum: entre la realidad y el deseo en el desempeño de la acción tutorial. Revista de Educación, 354, 155-181. http://www.revistaeducacion.mec.es/re354/re354_07.pdf
Molina M. (2004). La tutoría, una estrategia para mejorar la calidad de la educación superior. Revistas Universidades, 28, 35-39. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37302805
Naujokaitien, J.,Tamoli-n. G., Volungevi-ien, A. y Duart, J. (2020). Using learning analytics to engage students: Improving teaching practices through informed ininteractions. Journal of New Approaches in Educational Reserach, 9, (2).: https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.561
Ó Lúanaigh, P. (2015). Becoming a professional: What is the influence of registered nurses on nursing students’ learning in the clinical environament?. Nurse Education in Practice, 15 (6), 450-456. http://doi.org/10.1016/j.nepr.2015.04.005
Roman J.M. (2003). Modelo CARI de tutoría de alumnos en la universidad: procedimiento de formación de professores mediante “reflexión en grupo sobre la práctica”. Revista Contextos Educativos, 6 (7), 43-64. 10.18172/con.528
Van Bogaert, P., Kowalski, C., Weeks, S., Van heusden, D. y Clarke, S. (2013). The relationship between nurse practice environment, nurse work characteristics, burnout and job outcome and quality of nursing care: A cross-sectional survey. International Journal of Nursing Studies, 50 (12), 1667-1677. http://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2013.05.010
Warner, S. y McGill, I. (1996). Making Sense of Experiential Learning: Diversity in Theory and Practice. Open University Press.
Zabalza, M. A. (2013). El Practicum y las Prácticas en Empresas en la formación universitaria. Narcea Ediciones.
Zabalza, M. A. (2017). El Prácticum en perspectiva: una mirada a su evolución en los últimos 25 años. En González, M., Raposo, M., Erkizia, A., Cebrián, M., Pérez, A., Barberá, M.A., Canet, O. y Zabalza, M.A. (Coord.), XIV Symposium internacional sobre el Prácticum y las Prácticas externas: Recursos para un Prácticum de calidad (p.61-73). Reppe. https://cutt.ly/ZTa1Aaa
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college -and University- based teacher education. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 89-99.
