Fecha de recepción: 11/12/2020
Fecha de aceptación 04/01/2021
Silva Lorente, I., Casares Guillén, C., Escribano
Barreno, C. y Prado Novoa, I. (2021).
Prácticum de Psicología durante la COVID-19:
satisfacción y nuevas propuestas.
Revista Practicum, 6(1), 75-94.
http://dx.doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v6i1.11206
Prácticum de Psicología durante la COVID-19: satisfacción y nuevas propuestas
Psychology Practicum during COVID-19: satisfaction and new proposals
Isabel Silva Lorente
Centro Universitario Cardenal Cisneros (UAH)
isabel.silva@cardenalcisneros.es
Carmen Teresa Casares Guillén
Centro Universitario Cardenal Cisneros (UAH)
carmen.casares@cardenalcisneros.es
Cristina Escribano Barreno
Centro Universitario Cardenal Cisneros (UAH)
cristina.escribano@cardenalcisneros.es
Carmen Prado Novoa
Centro Universitario Cardenal Cisneros (UAH)
carmen.prado@cardenalcisneros.es
Resumen
Dentro del espacio universitario, las medidas sanitarias asociadas a la COVID-19 han tenido importantes implicaciones en la manera de organizar la formación de los estudiantes. Se muestra en esta investigación un análisis del desarrollo del Prácticum de Psicología durante el curso 2019-2020 mostrando la satisfacción percibida por los estudiantes, teniendo en cuenta la virtualización de la enseñanza y comparando con datos del curso anterior (2018-2019). Los objetivos de la investigación fueron conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la formación práctica recibida, comparar el grado de satisfacción en la asignatura de Prácticum entre los cursos 2018-2019 y 2019-2020 y proponer, a partir de la información obtenida, cambios o mejoras en la asignatura de Prácticum. Participaron 123 estudiantes de 4º curso del Grado en Psicología. Los instrumentos utilizados fueron el análisis de documentación y encuestas de valoración. El tratamiento de los datos se realizó de manera cuantitativa y cualitativa. Los resultados muestran que la satisfacción general de los estudiantes fue más baja el curso 2019-2020, pero las sesiones impartidas desde el centro universitario o la posibilidad de conocer otros ámbitos profesionales tuvieron una mayor puntuación. Se valoró positivamente la oferta de una alternativa virtual que permitió a los estudiantes finalizar el curso y adquirir conocimientos y competencias vinculadas a la titulación.
Abstract
In the university field, the sanitary measures associated with COVID-19 are having important implications in the way in which the students’ training is organized. This research shows an analysis of the development of the Practicum in Psychology during the 2019-2020 academic year, offering data regarding the satisfaction perceived by students considering virtualizing teaching and comparing with the satisfaction data obtained during the previous academic year (2018-2019). The aims of the research were to know the satisfaction degree of the students with the practical training received, to compare the degree of satisfaction in the Practicum between the 2018-2019 and 2019-2020 courses and to propose, based on the information obtained, changes or improvements in the Practicum. A total of 123 students from the 4th year of the Degree in Psychology participated. The instruments used were the Document Analysis and student assessment surveys. The data treatment was carried out quantitatively and qualitatively. The data shows that the students´ general satisfaction was lower in 2019-2020, but issues such as the sessions taught from the university center or the possibility of knowing other professional fields had a higher valuation. The offer of a virtual alternative that allowed students to finish the course and acquire skills related to the degree was valued as something very relevant.
Palabras claves
Práctica Pedagógica, Psicología, Enseñanza Superior, Enfermedad COVID-19, Educación virtual.
Keywords
Teaching Practice, Psychology, Higher Education, COVID-19 disease, Virtual education.
1. Introducción
Durante el periodo universitario, es a través de la asignatura de Prácticum, cómo los futuros profesionales tienen la posibilidad de acercarse a la realidad laboral. El Prácticum es, tal y como señalan Raposo y Zabalza (2011), una oportunidad de aprendizaje además de una experiencia personal y profesional fundamental a lo largo de la titulación.
Como consecuencia a los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), hoy día el Prácticum se posiciona como un elemento curricular preferente en la formación de los estudiantes universitarios y “aparece como eje de estructuración de la formación del perfil profesional y formativo al que se pretende llegar” (Zabalza, 2011, p. 25). Sabemos también, que las competencias profesionales son adquiridas de manera más eficaz, eficiente y efectiva en situaciones prácticas que en contextos educativos (Tejada y Ruiz, 2013).
Si nos aproximamos al concepto a través de la definición aportada por el artículo 2 del Real Decreto 592/2014 por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios:
El Prácticum se considera una actividad de naturaleza formativa realizada por los estudiantes universitarios y supervisada por las Universidades, que tiene por objetivo permitir que los mismos puedan aplicar y complementar los conocimientos adquiridos durante su formación académica favoreciendo la adquisición de competencias que los preparen para el ejercicio de actividades profesionales, faciliten su empleabilidad y fomenten su capacidad de emprendimiento. (p.2)
Asimismo, tal y como marca dicha normativa, mediante el Prácticum se pretenden alcanzar fines como: la formación integral del alumnado desde un punto de vista teórico-práctico; el acercamiento a la realidad profesional mediante una metodología de trabajo adecuada; el desarrollo competencial y la facilitación de su experiencia práctica, así como su futura empleabilidad.
Esto supone a los estudiantes la posibilidad de construir conocimiento contextualizado a su ámbito laboral, en el cual se integran conceptos, habilidades y destrezas profesionales. En este sentido, las prácticas externas colocan al estudiante en el foco del proceso de enseñanza-aprendizaje, implementando un currículo que fomente el desarrollo de competencias, donde la relación teórico-práctica es fundamental para vincular el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, es decir, situándose como un punto de encuentro entre la teoría y la práctica (Blanco y Latorre, 2008; Olmedo et al., 2016). Asimismo, el Prácticum se convierte en una herramienta para mejorar sus capacidades reflexivas y críticas (Khanam, 2015) y para lograr, a través de esa reflexión personal, una relación entre experiencias prácticas y el aprendizaje teórico que se realiza en la universidad (Zeichner y Wray, 2001).
Como señalan Valle y Mansó (2018) dentro de la formación inicial de las distintas profesiones, el componente práctico es un elemento fundamental. Las prácticas externas son actividades curriculares que deben proporcionar al alumnado una visión integral sobre su futura actividad profesional y deben permitirle poner en práctica algunas de las competencias aprendidas a lo largo de su formación universitaria. Por tanto, esta experiencia se convierte en un espacio excepcional para la construcción de un pensamiento práctico (Mayorga et al., 2017). Tal y como señala Blanco (1998), el Prácticum debe ser una herramienta que permita integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje real relacionado con el desempeño de un rol profesional.
En relación a la planificación del prácticum, Kolb (1984) a través de su modelo de aprendizaje experiencial, pone de relieve la relevancia de la práctica en contextos reales, así como la reflexión posterior. Es decir, desde este modelo se entiende que existe un periodo en el cual el estudiante participa de manera activa y otro en el cual realiza un acto de reflexión sobre la experiencia vivida, extrae generalizaciones y se prepara para la siguiente experiencia. La aportación de dicho aprendizaje estará condicionada por la riqueza de la propia experiencia formativa, como de las herramientas otorgadas al estudiante para llevar a cabo el proceso reflexivo.
El Prácticum en nuestro centro se diseñó partiendo de este modelo por lo que, además de las horas realizadas en el centro de prácticas, dentro de la asignatura de Prácticum, los estudiantes realizan otro tipo de actividades que permiten guiar su reflexión y trabajar las distintas competencias asociadas a la asignatura. En concreto los estudiantes:
— Participan en el proyecto de simulación “Involve me“. Este proyecto adapta las prácticas conocidas como ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) utilizadas en otras áreas como la Medicina o el Derecho con estudiantes universitarios, para desarrollar competencias fundamentales que debe adquirir el estudiante de Psicología.
— Trabajan un material de autoconocimiento relacionado con competencias personales y profesionales para ayudarles a ser conscientes de sus fortalezas y debilidades. Se han seleccionado algunos aspectos que son importantes para favorecer el autoconocimiento y que se trabajan a lo largo del cuatrimestre en que realizan sus prácticas: autoestima, autoeficacia percibida, fortalezas, competencias, habilidades y destrezas del psicólogo. Además del trabajo personal, desde el curso académico 2019-2020 se realiza una tutoría individual entre el estudiante y la tutora académica para poder hacer un seguimiento del proceso y el trabajo desarrollado en este ámbito.
— De forma paralela a las prácticas, se les pide que semanalmente realicen unas fichas de reflexión para ayudarles a profundizar y reflexionar sobre lo vivido y aprendido en las prácticas y, por último, se les pide que plasmen al final del proceso las actividades desarrolladas en el centro de prácticas (o en el Plan Virtual) en una memoria final.
Por otro lado, sabemos que uno de los elementos indispensables para medir la calidad educativa de un proceso formativo es someterlo a un proceso de evaluación. Así, entendemos como señalan Melgarejo et al. (2014), que la evaluación de la calidad del Prácticum debe ser un elemento esencial de la calidad educativa.
Siguiendo a Zabalza (2007, 2016), para evaluar la calidad del Prácticum, hemos de tener en consideración tres aspectos: a) el componente curricular; b) la situación de aprendizaje y c) la experiencia personal. Del mismo modo, si seguimos el modelo propuesto por Zabalza (citado en Cid et al., 2016) para la evaluación del Prácticum, nos encontramos con una organización en cuatro niveles jerarquizados. Dentro del primer nivel, denominado el plan o programa de prácticas, podemos distinguir cuatro componentes a tener en consideración (el propio programa de prácticas, su implementación bajo las condiciones adecuadas, la satisfacción expresada por los participantes y el impacto generado sobre las instituciones y personas implicadas). Por tanto, ambas propuestas toman en consideración tanto los elementos curriculares como la propia experiencia del alumnado.
De este modo, consideramos oportuno tener en cuenta dicho proceso reflexivo y medir el grado de satisfacción obtenido durante el Prácticum. Así se recoge en otras investigaciones que van en la misma línea en la formación de futuros maestros (Gairín-Sallán et al., 2019; González-Garzón y Laorden, 2012; Melgarejo et al., 2014) y que evidencian la importancia de la toma en consideración de la perspectiva de los estudiantes y tutores involucrados en el proceso. A ese proceso reflexivo, se añade la necesidad de dar un feedback constante a los estudiantes durante su aprendizaje, generando una tutorización que tenga en cuenta aspectos tanto profesionales como emocionales (Cebrián et al., 2017).
En la misma dirección, si nos centramos en el Grado de Psicología, Selva et al. (2020), nos muestran el interés general que existe por abordar la experiencia personal de los estudiantes durante su periodo de prácticas.
Por tanto, asumimos que la retroalimentación aportada por los estudiantes de Psicología nos aportará una información valiosa sobre su percepción respecto a la preparación profesional recibida (Mayorga et al., 2017). Consideramos que los estudiantes como receptores de las prácticas externas, están en una posición privilegiada para juzgar si la formación recibida ha sido satisfactoria y útil.
Estas consideraciones se vuelven aún más relevantes si tenemos en cuenta el escenario académico vivido el presente curso. La situación sanitaria excepcional derivada de la pandemia generada por el virus SARS-CoV2, provocó el confinamiento de la población y, en el ámbito educativo, la virtualización de la docencia. Dentro del espacio universitario, si nos centramos en la asignatura de Prácticum, las medidas sanitarias han tenido importantes implicaciones en la manera de organizar la formación de los estudiantes. Principalmente, los cambios han sido consecuencia del cierre de los centros donde los estudiantes realizaban su periodo de prácticas. En este contexto, la educación online ha sido un reto para las instituciones, los docentes y los propios estudiantes, que han tenido que adaptarse en un tiempo récord a los nuevos requerimientos impuestos por la situación, suponiendo también una oportunidad para la reflexión y el cambio hacia enfoques de enseñanza más innovadores (Mutton, 2020). Desde el Centro Universitario Cardenal Cisneros (CUCC), se propuso y llevó a cabo un Plan Virtual por módulos, para los estudiantes del Grado de Psicología.
Este Plan posibilitaba a los estudiantes que no hubieran podido finalizar sus prácticas y que no tuvieran posibilidad de realizar prácticas telemáticas, cubrir las horas de presencialidad asociadas al trabajo en los centros colaboradores.
Para diseñar una respuesta lo más ajustada posible, se tuvo en cuenta el acuerdo alcanzado por la Conferencia de Decanos y Decanas de Psicología de las Universidades Españolas el 1 de abril de 2020. El plan virtual constaba de 9 módulos de 25 horas cada uno y 7 mini-módulos de 5 horas. Cada estudiante podía elegir los módulos que quería cursar en función de sus intereses profesionales y de las horas que tuviera que realizar para cubrir su programa de prácticas. El plan diseñado permitía cubrir un total de 260 horas de prácticas. Los módulos propuestos fueron diversos para poder ofrecer distintas posibilidades a los estudiantes:
1. Habilidades terapéuticas.
2. Maltrato y abuso sexual infantil.
3. Disciplina positiva.
4. El/la psicólogo/a ante el hecho religioso.
5. ¡Se busca administrativo/a! El papel del psicólogo en la selección de personal.
6. Atención educativa en el entorno escolar.
7. Terapias no farmacológicas en el envejecimiento: estimulación cognitiva.
8. Intervención con niños y adolescentes frente a una pérdida.
9. Psicoterapia desde la teoría del apego.
La presente investigación busca vislumbrar las implicaciones que, para la formación de los estudiantes, ha tenido la realización de una parte de la asignatura de Prácticum de manera virtual. Nos interesaba especialmente poder conocer la satisfacción de los estudiantes con el Prácticum y con las medidas llevadas a cabo debido a la situación sanitaria. De manera más específica, los objetivos de la investigación fueron: a) conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la formación práctica recibida a través de la asignatura de Prácticum; b) comparar el grado de satisfacción en la asignatura de Prácticum entre los cursos 2018-2019 y 2019-2020 con el fin de valorar los resultados obtenidos con la virtualización del prácticum y c) proponer, a partir de la información obtenida, cambios o mejoras en la asignatura de Prácticum, para ajustar la respuesta del centro a escenarios virtuales similares que puedan complementar también un escenario presencial.
2. Método
2.1. Participantes
Los participantes fueron 123 estudiantes de 4º curso del Grado en Psicología matriculados en la asignatura de Prácticum el curso académico 2018-2019 (52 estudiantes) y el curso académico 2019-2020 (71 estudiantes). Inicialmente los estudiantes matriculados fueron 55 en el curso académico 2018-2019 (80% mujeres) y 80 en el curso siguiente (85% mujeres) pero hubo 12 estudiantes que no cumplimentaron las encuestas.
Durante el curso 2018-2019, los 55 estudiantes realizaron sus prácticas ajustándose al plan previsto. Sin embargo, durante el curso 2019-2020, a partir del mes de marzo de 2020, las circunstancias asociadas a la situación sanitaria provocada por el virus COVID-19 obligaron a realizar una rápida adaptación en el tipo de prácticas que estaban realizando los estudiantes. El análisis del seguimiento realizado nos muestra que se dieron situaciones diferentes: finalización de las prácticas en el mismo centro en modalidad presencial, en modalidad online y en el centro universitario con el Plan Virtual de prácticas. En cuanto a las horas de estancia en los centros, una de las dificultades fue que cada estudiante tenía una situación diferente en el momento en el que se suspendieron las prácticas, de forma que fue necesario realizar un plan individualizado para cada estudiante. Las sesiones presenciales en el centro universitario se convirtieron en encuentros on-line a través de videoconferencia.
2.2. Instrumentos
Siguiendo el modelo de Zabalza se seleccionaron 4 instrumentos dirigidos a evaluar tres de los cuatro niveles propuestos: el programa del Prácticum, su implantación bajo las condiciones adecuadas y el grado de satisfacción de los alumnos. El cuarto nivel pudo ser evaluado dada la carga de trabajo y la situación tan compleja que estaban viviendo los centros. Los instrumentos utilizados fueron:
1. Análisis cualitativo de la documentación generada para planificar el Prácticum y realizar el seguimiento a lo largo del curso. En concreto se revisaron los siguientes documentos: Plan de prácticas, actas de las reuniones entre la coordinadora de prácticas y las tutoras, registro de las horas en los centros de prácticas y reunión de evaluación virtual de la Comisión de Prácticas del Grado de Psicología.
2. Encuesta de satisfacción cumplimentada por los estudiantes al finalizar la asignatura de Prácticum a través de formulario on-line (cursos 2018-2019 y 2019-2020). En dicha encuesta se preguntó a los estudiantes, en primer lugar, por su nivel de satisfacción general; en segundo lugar, por su satisfacción con la organización de las prácticas (información proporcionada, oferta de centros, asignación de plazas, plazos manejados, etc). En tercer lugar, se preguntó por la utilidad de las sesiones llevadas a cabo desde el centro universitario (en estas sesiones se abordaban aspectos relacionados con la reflexión sobre la propia práctica, el rol profesional, ética y deontología, orientación, salidas profesionales, etc). En el curso académico 2019-2020 de las siete sesiones, cuatro se realizaron de forma virtual y se adaptaron los contenidos a trabajar a través de la videoconferencia, foros o herramientas colaborativas como Padlet. En cuarto lugar, se medía la satisfacción de los estudiantes con el material relacionado con competencias personales y profesionales que fue desarrollado a lo largo de los cuatro meses de Prácticum y, por último, se valoraba la satisfacción con la información y formación ofrecida a través de las sesiones de orientación en las que participaban profesionales en activo de las distintas ramas de la Psicología. Estas preguntas fueron valoradas de forma numérica en una escala de 1 a 10. Se incluyeron al final dos preguntas abiertas sobre lo más positivo de las prácticas y propuestas de cambio de cara al siguiente curso. Dicha encuesta fue anónima.
3. Encuesta de satisfacción sobre el Plan Virtual cumplimentada por los estudiantes en el momento en que se lanzó el Plan Virtual de Prácticas a través de formulario on-line (17 de abril de 2020) en la que podían aportar su percepción inicial y sus intereses formativos para complementar la propuesta inicial ofertada. Esta encuesta constaba de preguntas abiertas en las que se pedía una valoración general del plan propuesto y de los módulos virtuales ofertados, asimismo se solicitaba a los estudiantes que recogieran otros contenidos sobre los que les gustaría profundizar y que propusieran temas concretos para futuros módulos que se pudieran desarrollar.
2.3. Procedimiento
Mena y Méndez (2009), destacan que en el estudio del fenómeno educativo existen dos formas de acercarse al objeto de estudio: para comprenderlo o para explicarlo. En el paradigma cuantitativo el investigador se interesa por estudiar muchos individuos y algunas de sus características (variables) para encontrar alguna explicación del fenómeno, generalizar los resultados y predecir el comportamiento futuro del objeto estudiado. En el caso del paradigma cualitativo el investigador se aproxima al problema para comprenderlo; este enfoque se interesa por estudiar a los sujetos en su ambiente natural, utilizando técnicas que le permitan acercarse a la realidad.
En este trabajo, utilizamos ambas metodologías. Se utilizó la metodología cuantitativa y, como se ha descrito en el apartado anterior, se elaboró un cuestionario ad-hoc para medir la satisfacción con las prácticas en el que los estudiantes debían valorar de forma numérica diferentes aspectos del prácticum. Los datos relacionados con la satisfacción de las prácticas fueron analizados a través de una prueba de t para muestras independientes. Para el análisis de datos se utilizó el programa SPSS v.25.0.
Los datos se obtuvieron en diferentes momentos del cuatrimestre. Durante el mes de abril de 2020 se obtuvieron los datos acerca de los temas que a los estudiantes les gustaría abordar dentro de su plan de prácticas virtual y en mayo de 2019 y mayo de 2020 (según curso académico) se cumplimentó la encuesta de satisfacción.
También utilizamos una metodología cualitativa. Como señala Flick (2004), los rasgos esenciales de la investigación cualitativa son la elección correcta de métodos y teorías, el reconocimiento y análisis de la perspectiva de los participantes, la reflexión que realiza el investigador sobre la propia investigación como parte del proceso de producción del conocimiento y la variedad de enfoques y métodos.
Para el desarrollo de esta parte de la investigación se realizó un análisis de la documentación relativa a la planificación e implantación del prácticum a lo largo del mes de junio de 2020 a través de varias reuniones del equipo de trabajo y se revisaron las respuestas abiertas aportadas por los estudiantes en relación a su percepción con la propuesta del plan virtual.
Además, se incluyeron preguntas abiertas sobre lo más positivo de las prácticas y propuestas de cambio para el futuro; éstas fueron agrupadas en categorías utilizando la categorización inductiva, analizando cada una de las respuestas individuales, anotando palabras clave y asignando códigos numéricos, según temática, resultando una categorización preliminar que fue analizada y reducida. Una vez obtenidas esas categorías se volvió a las respuestas individuales para asegurarse de que todas estuvieran correctamente registradas y ubicadas (Osses et al., 2006). Posteriormente, los datos categorizados fueron analizados, de forma cuantitativa, mediante la prueba de χ2 comparando los dos cursos académicos. Se recogen en la Tabla 1 las categorías y subcategorías que surgieron tras el análisis.
Tabla 1. Categorías y subcategorías que emergieron tras el proceso de categorización.
|
Categorías |
Subcategorías |
|
Organización |
Asignación de centros de prácticas Satisfacción con la organización |
|
Valoración de las prácticas |
Puesta en práctica de conocimientos/intervenir/tratar Contacto con otros usuarios/profesionales Aprendizaje Conocer otros ámbitos/lo que quiero, no quiero hacer |
|
Valoración del Plan Virtual |
Satisfacción Dificultades asociadas a la situación sanitaria Preocupaciones: carga de trabajo, pérdida de la parte práctica. |
Fuente: elaboración propia.
3. Resultados
3.1. Satisfacción con el Prácticum
En relación a la satisfacción de los estudiantes y su comparación entre cursos, la prueba t para muestras independientes indicó diferencias estadísticamente significativas en satisfacción general t(121) = 2,38, p = 0,019; utilidad de las sesiones presenciales t(121) = -4,81, p = 0,00 y tareas de autoconocimiento t(121) = 3,81, p = 0,00. Los estudiantes del curso académico 2018-2019 mostraron una mayor satisfacción general con las prácticas, pero se mostraron menos satisfechos con la utilidad de las sesiones presenciales y el material de autoconocimiento. No se encontraron diferencias en la satisfacción con la organización ni con la jornada de orientación (Tabla 2).
Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de las variables medidas según curso académico.
|
Indicador de satisfacción |
Curso académico |
Media |
Desviación típ. |
|
Satisfacción general |
2018-19 |
8,52 |
1,39 |
|
2019-20 |
7,87 |
1,55 |
|
|
Satisfacción con organización |
2018-19 |
7,54 |
1,91 |
|
2019-20 |
7,76 |
1,53 |
|
|
Utilidad sesiones presenciales |
2018-19 |
4,63 |
2,32 |
|
2019-20 |
6,52 |
2,01 |
|
|
Tareas autoconocimiento |
2018-19 |
4,79 |
2,59 |
|
2019-20 |
6,37 |
2,00 |
|
|
Jornada orientación |
2018-19 |
8,00 |
2,12 |
|
2019-20 |
8,27 |
1,38 |
Fuente: elaboración propia.
En relación a la pregunta “¿qué ha sido lo más positivo de tus prácticas?” las respuestas fueron categorizadas en 5 bloques: “puesta en práctica de conocimientos/intervenir/tratar”, “el contacto con usuarios/profesionales del centro”, “aprendizaje”, “conocer otros ámbitos/lo que quiero o no quiero hacer” y “otros”.
Lo valorado como más positivo en el curso académico 2018-2019 fue la puesta en práctica de conocimientos mientras que en el curso académico 2019-2020 fue el aprendizaje y conocer otros ámbitos, aunque no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los dos cursos, χ2 (4) = 3,80, p = 0,43 (Tabla 3).
Tabla 3. Porcentaje según valoración de lo más positivo de las prácticas.
|
2018-2019 |
2019-2020 |
|
|
Puesta en práctica de conocimientos/intervenir/tratar |
33,3% |
23,8% |
|
Contacto con usuarios/profesionales |
16,7% |
19 % |
|
Aprendizaje |
13% |
25% |
|
Conocer otros ámbitos/lo que quiero, no quiero hacer |
29,6% |
25% |
|
Otros |
7,4% |
7,1% |
Fuente: elaboración propia.
Estos datos se ven apoyados por el análisis de los informes y de la parte de respuesta abierta de las encuestas de satisfacción. Uno de los aspectos más destacados de las encuestas realizadas en el 2019-2020 fueron las jornadas de orientación y el contacto con otros profesionales. Los estudiantes valoraron estos encuentros como una oportunidad para ampliar sus conocimientos sobre ámbitos de la psicología que no pudieron seleccionar como centros de prácticas. Tal y como señalaban los estudiantes: “las sesiones de orientación profesional me parecen fundamentales para poder aclararnos en las posibles salidas profesionales que tenemos” (P.23) o “la organización y la orientación profesional son muy buenas. Las sesiones con profesionales de diferentes ramas de psicología son muy necesarias” (P.3). Asimismo, aparecieron reflejadas algunas respuestas que hacían hincapié en los aprendizajes realizados; como destacaba un estudiante sobre sus prácticas, lo más relevante había sido “poder conocer en profundidad los aspectos que más me llaman la atención de esta profesión y conocer con qué destrezas cuento y cuáles debo mejorar” (P.10) o como señalaba otro estudiante “el aprendizaje que me ha supuesto, ya que he rotado por diversas secciones y he podido conocer en gran medida el sector de servicios sociales especializados” (P.19). Lo que se apreciaba claramente era que las respuestas de aquellas personas que habían cursado el Plan Virtual en el curso 2019-2020 se referían, más que a los aprendizajes prácticos, a la oportunidad de aprendizaje que había supuesto cursar distintos módulos del Plan Virtual, como señalaba uno de los participantes “destacaría que, a través del material virtual, he podido tener contacto con otros ámbitos los cuales no me planteaba estudiar” (P.44) o como destacaba otro estudiante “gracias a los módulos, he podido adquirir ciertas competencias que no tenía previamente” (P. 11).
En relación a la pregunta sobre “¿qué cambiarías el curso que viene?” se encontraron 5 categorías (más una categoría de “otros”) en relación a las sesiones presenciales en el centro universitario, las tareas asignadas sobre autoconocimiento (donde se hacía alusión a la carga de trabajo que suponía), ambas categorías anteriores señaladas conjuntamente, la variedad de centros/plazas ofertadas y los criterios de asignación de plazas. En ambos cursos se cambiaría la carga de trabajo. Después, en el curso académico 2018-2019 cambiarían las sesiones presenciales y en 2019-2020 la variedad de centros, existiendo diferencias estadísticamente significativas entre los dos cursos χ2 (5) = 14,07, p = 0,015 (Tabla 4).
Tabla 4. Porcentajes sobre la valoración de cambios para futuros cursos.
|
2018-2019 |
2019-2020 |
|
|
Sesiones presenciales en el centro universitario |
28,6% |
17,2% |
|
Tareas de autoconocimiento (por carga de trabajo) |
38,8% |
39,1% |
|
Sesiones presenciales + tareas (por carga de trabajo) |
16,3% |
6,3% |
|
Variedad de centros/plazas ofertadas |
6,1% |
29,7% |
|
Criterios de asignación de centros |
8,2% |
3,1% |
|
Otros |
2% |
4,7% |
Fuente: elaboración propia.
En el análisis de los informes y la parte de respuesta abierta de las encuestas de satisfacción, los resultados van en la misma línea de los expuestos en la Tabla 4. Algunos estudiantes, particularmente en el curso 2018-2019 pedían reducir el número de sesiones presenciales en el centro universitario; como señalaba un estudiante, “reduciría el número o el tiempo de las sesiones presenciales” (P4) o como señalaba otro estudiante “la obligación de acudir a las sesiones presenciales junto con la obligación de acudir a las prácticas hace difícil poder compatibilizar ambas cosas”. El trabajo realizado sobre autoconocimiento, recibió valoraciones positivas como se ha reflejado anteriormente en la Tabla 2, pero es cierto que muchos estudiantes consideraban que la carga de trabajo que supone es muy alta; en este sentido, los estudiantes señalaban lo siguiente: “cambiaría la carga de trabajo de las sesiones presenciales y el número de fichas de autoconocimiento” (P.37) o como señalaba otro estudiante, “creo que las tareas de autoconocimiento son interesantes, pero de cara al año que viene podrían reducirse un poco” (P. 50). La variedad de centros de prácticas fue uno de los puntos de mejora que más se resaltó en la parte abierta de las encuestas del curso 2019-2020, tal y como se observa en la Tabla 4. Los estudiantes demandaban, en este sentido, “contactar con más centros de prácticas para poder tener un abanico más amplio donde elegir y que se ajuste más a nuestros intereses” (P.24) o como señalaba otro compañero, “en los próximos años podría ampliarse la oferta de prácticas o aumentar las plazas de estudiantes que pueden optar a los centros”. Esto se hace especialmente evidente en el ámbito clínico, ya que algunos estudiantes resaltaban este aspecto: “me hubiera gustado tener más centros del ámbito clínico en el centro de Madrid”. Habría que destacar las dificultades que supone ampliar la oferta de centros y más en un ámbito como es la psicología clínica cuando el Grado de Psicología es generalista y no pretende especializar a los estudiantes en sus distintas ramas. Por último, otro de los aspectos que se han recogido era la disconformidad de los estudiantes con el proceso de asignación de prácticas. Este aspecto ha aparecido de forma minoritaria, tal y como se refleja en la Tabla 4, pero es cierto que los estudiantes han manifestado algunas quejas en este sentido, particularmente en el curso 2018-2019; como señalaba un estudiante: “el proceso de asignación de plazas considero que no es el más justo, ya que solo se tiene en cuenta la nota en sí” (P.4); o como señalaba otro de los participantes, “considero que el procedimiento de asignación de plazas no se realiza de forma justa, ya que prima más la nota media del expediente que el verdadero interés del alumno por las prácticas” (P.26). Este aspecto, y los anteriores, están siendo valorados para poder ofrecer una respuesta adecuada en futuros cursos.
3.2. Satisfacción con el Plan Virtual
Este aspecto fue únicamente valorado en el curso 2019-2020. El objetivo era conocer, a través de preguntas abiertas, la percepción de los estudiantes sobre el Plan Virtual de Prácticas antes de su inicio, con el fin de ajustar la propuesta a sus intereses e inquietudes en la medida de lo posible. Se les pidió también que plasmasen sus intereses formativos para tenerlo en cuenta en acciones formativas futuras.
En la encuesta de satisfacción sobre el Plan Virtual se obtuvieron los siguientes resultados:
— En general los estudiantes valoraron de manera positiva la respuesta dada desde el centro universitario; como señalaban algunos de los participantes: “Valoro positivamente la iniciativa del centro de desarrollar este plan virtual para poder completar las horas de prácticas restantes“ (P.64) o “Los módulos cuentan con metodologías diversas por lo que nosotros como alumnos podremos profundizar de muchas maneras en los conocimientos que se van a impartir“ (P.8).
— Los estudiantes coincidían en señalar que la situación era atípica y, aunque no era lo más deseable, entendían que se les estaba ofreciendo una posibilidad para cubrir sus prácticas. Como señalaba un estudiante: “dentro de la situación en la que estamos, lo veo lo más factible para acabar las prácticas“ (P.7).
— La principal preocupación de los estudiantes era el carácter práctico de los módulos: “lo veo muy cargante porque no entiendo muy bien por qué sustituir unas prácticas por teoría“ (P.1) o como señalaba otro compañero, “me parece interesante pero por desgracia no es sustitutivo de unas prácticas en centros“ (P.54).
— Se demandaba mayor variedad en la temática de los módulos, en general, los temas que más interés suscitaron y que no estaban contemplados fueron: adicciones, trastornos de la alimentación y psicología jurídica, entre otros; como señalaba uno de los participantes: “Creo que los módulos son acertados, aunque quizás podría haber más variedad“ (P.20).
— A los estudiantes, antes de iniciar el Plan, les preocupaba la carga de trabajo que podía suponer; “Me gustaría que las tareas prácticas se adecuasen a la situación tan complicada que estamos viviendo y no nos sobrecargasen de trabajo“ (P.13). Cuando se evaluó esta cuestión en las sesiones presenciales posteriores, la mayoría de los estudiantes señaló que los módulos se habían adaptado a las circunstancias y no se consideraba que la carga hubiera sido excesiva.
Para finalizar, destacamos por su relevancia para el futuro, los temas que los estudiantes señalaron que les gustaría abordar en sus prácticas virtuales, con posibilidad de incorporar esos temas en siguientes cursos. Esta información se indica en la Tabla 5 donde no se especifican porcentajes asociados a las respuestas puesto que sólo se indican aquellos temas que fueron señalados más de una vez. Teniendo en cuenta que sólo 16 estudiantes, de los 71 que cumplimentaron el cuestionario, aportaron propuestas de futuro, consideramos que indicar el porcentaje en un grupo tan reducido podría generar cierta sobreestimación. Es por ello por lo que seleccionamos las respuestas repetidas (al menos una vez) como representativas de las propuestas realizadas por los estudiantes.
Tabla 5. Temas propuestos a tratar desde el Plan Virtual de prácticas.
|
Propuestas de temas a abordar desde el Plan Virtual |
|
Abuso de sustancias, adicciones, drogodependencias |
|
Trastornos de la alimentación |
|
Primeros auxilios psicológicos e intervención en crisis |
|
Psicología jurídica |
|
Sexualidad, sexología |
|
Perspectiva de género, violencia de género, maltrato psicológico |
Fuente: elaboración propia.
4. Discusión y conclusiones
Abordaremos los dos primeros objetivos de la investigación de manera conjunta. El primer objetivo de este trabajo era conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la formación práctica recibida a través de la asignatura de Prácticum y el segundo objetivo era comparar el grado de satisfacción en la asignatura de Prácticum entre los cursos 2018-2019 y 2019-2020 con el fin de valorar los resultados obtenidos con la virtualización del prácticum.
Los datos de la encuesta indicaron que la satisfacción general de los estudiantes fue más baja, a consecuencia de haber tenido que suspender el trabajo que estaban realizando en los centros de prácticas. Es importante tener en cuenta para comprender este dato que todos los créditos del Prácticum se encuentran en 4º curso. Solo aquellos que habían realizado prácticas extracurriculares en años anteriores (en el curso 2019-2020 únicamente 15 estudiantes) habían tenido esta experiencia. Parece lógico que privar a los estudiantes de la parte presencial de las prácticas sea percibido como algo negativo, pues ya se ha mostrado que las prácticas son un elemento fundamental de la formación académica (Raposo y Zabalza, 2011) y permiten adquirir competencias de manera más eficiente y efectiva (la Velle et al., 2020; Tejada y Ruiz, 2013).
Aunque los datos de satisfacción general disminuyeron, los estudiantes del curso académico 2019-2020 mostraron una mayor satisfacción con la utilidad de las sesiones presenciales y el material de autoconocimiento que los estudiantes del curso anterior. Este tipo de herramientas han permitido trabajar las capacidades reflexivas y críticas de los estudiantes (Khanam, 2015; Zeichner y Wray, 2001). Una posible explicación de su valoración más positiva en el curso 2019-2020 podría estar asociada al valor que pudieron tener esas sesiones presenciales (reconvertidas a virtuales en el tiempo de la Covid-19) para responder a las inquietudes de los estudiantes y para proporcionar una formación asociada a la parte profesional en un curso tan complicado por la situación de confinamiento. Asimismo, el material de autoconocimiento permitió al estudiante profundizar, en un momento de gran incertidumbre, en sus fortalezas, capacidad de superación, habilidades y perspectivas de futuro y hacerlo con un acompañamiento de las tutoras de prácticas. Estos resultados van en la línea de los mostrados por Moody (2009) que destaca la importancia que tienen en los procesos de prácticas el apoyo emocional y profesional propiciado por el tutor y en línea con los resultados encontrados por la Velle et al. (2020) en estudiantes de Magisterio que vieron interrumpidas sus prácticas en el aula.
El análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes muestra cómo fue clave que el centro les ofertase una alternativa virtual que les diese la seguridad de poder finalizar el curso y les permitiese adquirir nuevos conocimientos y competencias vinculados a campos que les interesaban. El plan virtual parece que generó que lo más valorado en las prácticas no fuera el tener la oportunidad de “poner en práctica los conocimientos, el poder intervenir, tratar”, algo que sí reflejaban las encuestas del curso 2018-2019. Aunque los módulos fuesen desarrollados teniendo como objetivo ampliar los conocimientos y mejorar las competencias prácticas del futuro psicólogo no pudieron sustituir al trabajo directo en los centros. Sin embargo, consideramos que puede ser interesante que, dado que valoraron muy positivamente los conocimientos adquiridos, estos módulos virtuales puedan ser ofertados a los estudiantes en próximos cursos para aquellos que quieran cursarlos de forma voluntaria.
La mejora de la satisfacción con las sesiones realizadas en el centro universitario, primero presenciales y después virtuales, la consideramos vinculada a la oportunidad de contactar con profesionales en ejercicio. Conocer cómo han ido avanzando en su carrera profesional fue especialmente interesante. También la utilización de foros, o herramientas colaborativas como Padlet contribuyó a favorecer la reflexión y a compartir conocimientos entre los estudiantes, uno de los aspectos que más se destacan cuando hablamos de un buen aprovechamiento de las prácticas (Tejada y Ruiz, 2013)
Por último, abordamos el último objetivo del estudio: proponer, a partir de la información obtenida, cambios o mejoras en la asignatura de Prácticum, para ajustar la respuesta del centro a escenarios virtuales futuros. En este punto, cabe destacar que coincidimos con Pascual-Arias y Molina (2020) que destacan que las propuestas de mejora nos hacen afianzar la idea del aprendizaje constante de nuestra práctica docente. Como aspectos a abordar se pueden destacar los siguientes:
Revisar las sesiones de Prácticum para continuar incluyendo más contenidos formativos relacionados con salidas profesionales, perfil del psicólogo, ética profesional…
Revisar el material de autoconocimiento para valorar si se trabaja en años posteriores como una herramienta transversal a lo largo del Grado de Psicología, puesto que, aunque interesantes, es valorado como una carga adicional en el último curso, asociado a un gran volumen de trabajo (TFG, asignaturas obligatorias, optativas y transversales, prácticas...).
Preparar con antelación los posibles escenarios a los que nos podemos enfrentar asociados a la crisis sanitaria de la COVID-19. La investigación presentada nos ha dado algunas claves importantes para el futuro: la importancia de generar una alternativa virtual si las circunstancias sanitarias no permiten la presencialidad así como la posibilidad de incluir nuevos temas que susciten el interés de los estudiantes, la necesidad de utilizar herramientas virtuales (videoconferencias, foros, herramientas colaborativas, etc.) o la importancia del seguimiento y acompañamiento a los estudiantes en una situación tan complicada como la que nos ha tocado vivir.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, hay que señalar que el número de participantes restringe la representatividad de los resultados, aunque este hecho permitió un análisis más individualizado de la opinión de los estudiantes. Por otro lado, no contamos con un cuestionario específico de evaluación de satisfacción con el plan virtual tras haberlo cursado, al haberse utilizado el mismo cuestionario de satisfacción (general) con el prácticum para los dos cursos académicos analizados; además, la variabilidad de casuísticas a las que tuvieron que enfrentarse los estudiantes del curso 2019-2020 podría influir en los resultados al ser analizados de forma conjunta, ante la imposibilidad de separar los datos recopilados de forma anónima, pero creemos que aportan una visión completa de las percepciones generadas. En definitiva, a pesar de las dificultades evidentes encontradas durante la pandemia, creemos que la situación derivada de la COVID-19 también ha permitido reflexionar sobre la manera en la que enfocamos la docencia y ha servido para incorporar herramientas virtuales que complementan la formación presencial de los estudiantes, posibilitando la profundización y extensión de contenidos.
Referencias bibliográficas
Blanco, A. (1998). Requisitos y necesidades de formación para la psicología del siglo XXI. Revista de Psicología General y Aplicada, 51, 149-172. https://bit.ly/37Zg5jO
Blanco, F. J. y Latorre, M. J. (2008). La apuesta por la excelencia en la formación práctica universitaria de futuros profesores. Estudios sobre Educación, 15, 7-29. https://bit.ly/2WZhocc
Cebrián Robles, D., Pérez Galán, R. y Cebrián de la Serna, M. (2017). Estudio de la comunicación en la evaluación de los diarios de prácticas que favorecen la argumentación. Revista Prácticum, 2(1), 1-21. https://bit.ly/2LbkYwZ
Cid, A., Pérez Abellás, A. y Sarmiento, J.A. (2016). Evaluación del programa del Practicum del grado de maestro de la Universidad de Vigo: su reconstrucción. Revista de docencia universitaria, 14(1), 285-320. https://doi.org/10.4995/redu.2016.5796
Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitativa. Morata.
Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, O. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los grados de educación infantil y primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XXI, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311
González-Garzón, M. L. y Laorden, C. (2012). El Practicum en la formación inicial de los maestros en las nuevas titulaciones de Educación Infantil y Primaria. El punto de vista de estudiantes y profesores. Pulso, 35, 131-154. https://bit.ly/3aVkDti
Khanam, A. (2015). A practicum solution through reflection: an iterative approach. Reflective Practice, 16(5), 688-699. https://doi.org/10.1080/14623943.2015.1071248
Kolb, D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall Inc.
Mayorga, M., Sepúlveda, P., Madrid, D. y Gallardo, M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, 39, (157), 140 – 159. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2017.157.58446
Mena Manrique, A. M. y Méndez Pineda, J. M. (2009). La técnica de grupo de discusión en la investigación cualitativa. Aportaciones para el análisis de los procesos de interacción. Revista Iberoamericana De Educación, 49(3), 1-7. https://doi.org/10.35362/rie4932094
Moody, J. (2009). Key elements in a positive prácticum: Insights from Australian Post-Primary Pre-service teacher. Irish Educational Studies, 28(2),155. https://doi.org/10.1080/03323310902884219
Melgarejo, J. J., Pantoja, A. y Latorre, P. (2014). Análisis de la calidad del Practicum en los estudios de Magisterio desde la perspectiva del alumnado. Aula de encuentro, 16 (1), 53-70. https://bit.ly/3n35uIW
Pascual-Arias, C. y Molina, M. (2020). Evaluar para aprender en el Prácticum: una propuesta de Evaluación Formativa y Compartida durante la Formación Inicial del Profesorado. Publicaciones, 50(1), 183–206. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v50i1.15959
la Velle, L., Newman, S., Montgomery, C. y Hyatt, D. (2020). Initial teacher education in England and the Covid-19 pandemic: challenges and opportunities, Journal of Education for Teaching, 46 (4), 596-608. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1803051
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Real Decreto 592/2014, de 11 Julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios. Boletín Oficial del Estado, 30 de Julio de 2014, 184, 60502-60511.
Mutton, T. (2020). Teacher education and Covid-19: responses and opportunities for new pedagogical initiatives, Journal of Education for Teaching, 46 (4), 439-441. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1805189
Olmedo, E. O., Gómez, G. C. y López, E. (2016). Design an Action Plan to Structure a Competency-Based Curriculum: a Study in Spanish University System. Journal of Educational Excellence, 3(2), 14-34. https://doi.org/10.18562/IJEE.026
Osses, S., Sánchez, I. e Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación. Hacia la generación de teoría a través del proceso analítico. Estudios Pedagógicos, 32 (1), 119-133. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052006000100007
Raposo, M. y Zabalza, M. A. (2011). La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum. Revista de Educación, 354, 17- 20. https://bit.ly/3b3Zaye
Selva, C., Vall-llovera, M. y Méndez, M. (2020). Subjetividades emergentes del proceso de auto-aprendizaje en el Practicum de Psicología. Revista Practicum, 5 (1), 5-21. https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v5i1.9804
Tejada Fernández, J. y Ruiz Bueno, C. (2013). Significación del prácticum en la adquisición de competencias profesionales que permiten la transferencia de conocimiento a ámbitos propios de la acción docente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 17(3), 91-110 https://bit.ly/3rI6E04
Valle, J. M. y Manso, J. (2018). El Prácticum en la formación inicial: aportaciones del modelo 9:20 de competencias docentes. Cuadernos de Pedagogía, 489, 1-5. https://bit.ly/3mXPd7T
Zabalza, M. (2007). Buenas prácticas en el Practicum: bases para su identificación y análisis. En A. Cid, M. Muradás, M.A. Zabalza, M. Sanmamed, M. Raposo y M.L. Iglesias (Coords.) Actas del IX Symposium Internacional sobre Practicum: Buenas prácticas en el Practicum (pp. 35- 48). Imprenta Universidad de Santiago de Compostela
Zabalza, M.A. (2011). El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21- 46. https://bit.ly/3807qgN
Zabalza, M. A. (2016). El Prácticum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Practicum, 1(1), 1-23. https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v1i1.8254
Zeichner, K., & Wray, S. (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs: what we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education, 17(5), 613–621. http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00017-8