Diseño de un t-MOOC para la formación en competencias digitales docentes: estudio en desarrollo (Proyecto DIPROMOOC)

1.1 La tecnología de los MOOC

Desde que se realizó el primer curso considerado como MOOC en el 2008, denominado “Connectivism and Connected Knowledge (CCK08)”, impartido por Downes y Siemens de la Universidad de Manitoba, estos se han convertido en una tecnología emergente que, en los últimos años, se está fuertemente consolidado. Y pasado ya el tiempo romántico de considerarlo como una tecnología disruptiva que transformaría la formación y las instituciones que a ellas se dedican, la realidad es que en la actualidad se están buscando vías que los concreten como una herramienta a utilizar en diversas acciones educativas. Ello está repercutiendo para que aumenten progresivamente estudios, publicaciones e investigaciones al respecto. Hecho que hace que sean considerados como una tecnología complementaria al sistema educativo formal y con verdaderas posibilidades para favorecer una formación flexible que facilite a la persona la compatibilidad de la formación con otro tipo de situaciones (Fundación Telefónica, 2015). MOOC puede definirse como cursos gratuitos

en abierto, compuesto fundamentalmente por Recursos Educativos Abiertos (OER) y diseñado para poder ser cursado, a través de una plataforma o entorno personal de aprendizaje instalado en la red Internet, por cualquier persona, de manera autónoma, sin necesidad de contar con un profesor o tutor de apoyo en red al otro lado de la conexión. (Marauri, 2014, p. 40)

Cursos que, de acuerdo con Castaño y Cabero (2013), presentan las siguientes características: es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula; con fechas de comienzo y finalización; cuenta con mecanismos de evaluación; es online; de uso gratuito; es abierto a través de la web; no tiene criterios de admisión y permite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes.

Su evolución ha permitido identificar una diversidad de modelos: transferMOOCs, madeMOOCs, synchMOOCs, etc. como recientemente han apuntado Escudero-Nahón y Núñez-Urbina (2020). Realmente los podemos concretar en dos tipos básicos: xMOOC y cMOOC (Cabero et al., 2014a); los primeros, tienden a ser cursos universitarios tradicionales de e-learning que se adaptan a las características de las plataformas de los MOOC. Mientras que los segundos se apoyan en la filosofía del aprendizaje conectivista de Siemens y Downes. Recientemente diferentes autores (Cabero et al., 2014b; Martí, 2012; Scopeo, 2013; Vázquez et al., 2013) amplían esta división con un modelo que se podría considerar como híbrido de los dos anteriores y que tiende a apoyarse en la realización de tareas por parte del estudiante: los denominados t-MOOC, -MOOC o task-based MOOC. Este tipo de MOOC presenta, frente a las otras modalidades, una serie de ventajas: implican acciones más significativas para los estudiantes, no son meros transmisores de información, no tratan al alumno de forma masiva, o centrase exclusivamente en las conexiones que realizan los alumnos puede conllevar la no producción de aprendizaje significativo. Para Osuna-Acedo et al. (2018) estos MOOC se apoyan en una serie de aspectos como son: áreas auténticas, transferencia del aprendizaje hacia la profesión, transformación pedagógica, TRIC (tecnologías + relación + información + comunicación), transmedialidad, temporalidad abierta, transnacionalismo, talento interpretativo, trabajo colaborativo y tolerancia.

Por otro lado, debemos señalar que los MOOC están tendiendo a cursos más personalizados o POOC (personalized open online courses), a SPOOCs (self-paced open online course) y a NOOCs (nano cursos abiertos, masivos y en línea); estas últimas modalidades tienden a potenciar más la participación de los estudiantes en la construcción colectiva del conocimiento, al mismo tiempo reclaman un compromiso alto y demandan un esfuerzo alto de seguimiento y tutoría, especialmente para resolver debates.

Las ventajas que nos ofrecen estas nuevas visiones de estos cursos es que permiten una formación más participativa y personalizada, evitando caer en lo que se llama la “MacDonalización” de la educación, y permiten mantener un contacto continuo con participantes retrasados o que no avanzan al ritmo esperado.

En contraposición, los errores más comunes que se apuntan respecto a su calidad educativas vienen de diferentes aspectos como son: baja calidad de los diseños instrucciones (Calvo et al., 2016; Margaryan et al., 2015; Sosa y Fernández, 2015) estar muy apoyados en una metodología tradicional transmisiva de información y apoyada en vídeos busto parlantes (Fernández-Díaz et al., 2017; Luján, 2015) y en aportar pocos recursos (Duart, 2017). A ellos debemos incorporar la problemática de la evaluación (Dawna et al., 2014; Sánchez et al., 2017), respecto a la cual se utilizan por lo general dos tipos de procedimientos: evaluación automática y por pares; si bien, como se está poniendo de manifiesto últimamente, cada vez están surgiendo nuevos planteamientos (Sánchez y Prendes, 2015; Sánchez et al., 2017).

Por lo que se refiere a sus limitaciones, algunas de ellas han sido apuntadas al reconocer que se han desarrollado más análisis técnicos y teóricos, reflexiones sobre el marketing y deliberaciones filosóficas; que investigaciones educativas sobre la calidad de los mismos (Cabero et al., 2016; Duart, 2017, León-Urritia et al., 2018; Mengual y Roig, 2015) que no han aportado resultados muy significativos.

Sin embargo, si hay algunos de aspectos que se han presentado como significativos para que los alumnos muestren un elevado grado de aceptación de esta tecnología: la satisfacción por la reputación del curso y la apertura percibida, la capacidad que el alumno tenga de autorregular su aprendizaje (García Barrera et al., 2017), el aumento del nivel de participación del estudiante mediante el uso de redes sociales y herramientas de comunicación como los foros (Castaño et al., 2017; González y Carabantes, 2017; Ruiz-Palmero et al., 2019), la utilización de vídeos introductorios e incorporados a la estructura de la lección (González y Carabantes, 2017; Hansch et al., 2015; Sánchez et al., 2017), y hacer un fuerte uso de las tareas (Castaño et al., 2014).

Otro aspecto importante a considerar, relacionado con variables psicológicas que se han mostrado significativas para explicar el éxito en estas acciones, son la motivación que posea el estudiante, su grado de aceptación de esta tecnología, su percepción de control conductual, la percepción de éxito, la metacognición o las actitudes hacia los MOOC (Jung y Lee, 2018; Quiliano-Terreros et al., 2019; Watted y Barak, 2018; Zhou, 2016).

Finalmente, indicar que se han construido diferentes instrumentos para su evaluación que indirectamente ofrecen pistas para su diseño y utilización (CRUE, 2015; Guerrero, 2015; Mengual y Roig, 2015), a su planificación/gestión, el diseño de aprendizaje, la comunicación-interacción, la organización y estructura de los contenidos, los recursos didácticos, la capacidad de motivación, la estructura multimedia o el estilo del lenguaje. Debe estar bien documentada (más del 60% de las citas deben hacer referencia a literatura actual) y contener planteamiento del problema o tema objeto de estudio, antecedentes y fundamentación teórica. Los objetivos de la investigación deben ser establecidos de forma clara.

1.2 Las competencias digitales docentes

Pocas son las palabras que se utilizan en mayor grado que el término competencia, y todavía más si lo relacionamos con otros como profesionales, docentes o digitales. López (2016), tras realizar una revisión de diferentes usos, llega a una síntesis indicando que la competencia

vendría a ser una actuación integral capaz de articular, activar, integrar, sintetizar, movilizar y combinar los saberes (conocer, hacer y ser) con sus diferentes atributos." Referidas a los docentes se refieren al conjunto de conocimientos, características personales, actitudes y habilidades que posibilitan el desempeño de la actuación docente; “es decir hablamos de competencia si hay desempeño, conocimiento y acciones. (Tourón et al., 2018: 27)

En la actualidad la fuerte presencia de las tecnologías de la información y la comunicación, en la sociedad en general y en las instituciones educativas en particular, hace que las competencias que deban poseer los docentes sean más amplias que el dominio de los contenidos y las metodologías de enseñanza, y tenga que referirse necesariamente a las tecnologías que se incorporan en la acción de la enseñanza; es decir a la CDD.

Competencia que ha sido reclamada, tanto por diferentes instituciones como la Comisión Europea (2013), que la considera como una competencia para el uso crítico y seguro de las TIC, el Informe DIGCOMP (Ferrari, 2013) que la identifica como una de las competencias transversales que debe poseer toda persona para desenvolverse en la sociedad del conocimiento, o el Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017). Y desde el ámbito de la teoría y la investigación educativa, donde se llama la atención para que el docente se encuentre capacitado en las mismas (Castañeda et al., 2018; Durán et al., 2016a, 2016b y 2018; Gisbert y Lázaro, 2015; Hatlevik, 2016). La base de su significación nos la encontramos en una serie de hechos, como son: la significación que las TIC están adquiriendo en la sociedad y en las instituciones educativas, la exclusión social producida por el hecho de no tener acceso a la información; sin olvidarnos que su no adquisición repercute directamente en el bajo uso educativo de las TIC y en usos muy tradicionales y no innovadores (Sosa et al., 2018; The Scottish Government, 2016; Unesco, 2016).

Por lo que se refiere a las dimensiones sobre las que se puede centrar la adquisición de la CDD se han indicado diferentes propuestas; así, para el INTEF (2017) estas deben centrarse en las cinco siguientes: a) información y alfabetización informacional, b) comunicación y colaboración, c) creación de contenido digital, d) seguridad y e) resolución de problemas; por su parte Rangel (2015), tras revisar distintas instituciones como la Unesco (2008), ISTE (2008), etc., propone que la CDD debe centrarse en: 1) manejar conceptos y funciones básicas de la computadora, 2) realizar tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de cómputo, 3) manejar funciones básicas de los programas de productividad, 4) mostrar una actitud positiva para su actualización permanente en temas relacionados con las TIC, 5) saber cómo localizar y recuperar información, 6) analizar y seleccionar la información de manera eficiente, 7) organizar la información recuperada de Internet de manera adecuada y 8) utilizar y presentar la información de manera eficaz, ética y legal. Por su parte, para el contexto latinoamericano, Lázaro et al. (2018) nos hablan de una serie de dimensiones con una diversidad de subdimensiones cada una de ellas, en concreto: Didáctica, curricular y metodológica (planificación docente y competencia digital, las tecnologías digitales como facilitadoras del aprendizaje, tratamiento de la información y creación de conocimiento, atención a la diversidad: necesidades educativas especiales (NEE), evaluación, tutoría y seguimiento de los estudiantes, y línea metodológica de la unidad académica). Planificación, organización y gestión de espacios recursos tecnológicos digitales (ambientes de aprendizaje, gestión de tecnologías digitales y aplicaciones, espacios con tecnologías digitales de la unidad académica, proyectos de incorporación de las tecnologías digitales, e infraestructuras tecnológicas digitales). Relacional, ética y seguridad (ética y seguridad, inclusión digital, comunicación, difusión y transferencia del conocimiento, contenidos digitales y comunidad educativa, e identidad digital de la institución). Personal y profesional (acceso libre a la información, creación y difusión de material didáctico con licencias abiertas, liderazgo en el uso de las tecnologías digitales, formación permanente, comunidades de aprendizaje virtuales: formales, no formales e informales, entorno personal de aprendizaje, e identidad y presencia digital).

O la propuesta del DigCompEdu (Cabero y Palacios, 2020), del marco europeo, que es en la actualidad una de las más utilizadas.

El Proyecto DIPROMOOC pretende analizar las posibilidades educativas que, para contextos de formación del profesorado en competencias digitales pueden tener los MOOC y, más concretamente, los t-MOOC. El análisis se efectuará desde diferentes perspectivas, tanto tecnológicas-instrumentales como educativas, de diseño de entornos formativos, hasta la referida a la formación y el perfeccionamiento del profesorado.

2.1 Objetivos

Los objetivos que se plantean en el proyecto DIPROMOC son:

1. Analizar las posibilidades, potencialidades y dificultades que ofrecen los t-MOOC para su incorporación como tecnologías formativas para los docentes.
2. Crear y evaluar un entorno formativo bajo la arquitectura t-MOOC, para la capacitación del profesorado de infantil/primaria, secundaria/bachillerato/formación profesional y universitario en la adquisición de la CDD.
3. Conocer el grado de motivación, nivel de satisfacción, carga cognitiva empleada en el procesamiento de la información y grado de aceptación de la tecnología que despierta en los docentes la participación en una acción formativa en formato t-MOOC.
4. Analizar las posibles influencias que el grado de motivación, nivel de satisfacción, grado de aceptación de la tecnología y carga cognitiva invertida por el docente en la acción formativa, tienen en la adquisición de los conocimientos presentados en el t-MOOC, referidos a la CDD.
5. Determinar los contenidos formativos que debe contener una acción formativa centrada en la adquisición de la competencia digital del profesorado de infantil/primaria, secundaria/bachillerato/formación profesional y universitario en la adquisición de la CDD.
6. Analizar las posibilidades que los t-MOOC presentan para la adquisición de los conocimientos referidos a la CDD expuestos en los t-MOOC diseñados.
7. Poner en acción y validar el entorno producido bajo la arquitectura t-MOOC para la capacitación del profesorado en la adquisición de la competencia digital.
8. Indagar sobre las dificultades técnicas, curriculares y organizativas que pudieran presentarse a la hora de organizar una acción formativa apoyada en la tecnología t-MOOC.
9. Crear una comunidad virtual formada por profesorado e investigadores preocupados por las competencias digitales que deben poseer los profesores en los diferentes niveles educativos.
10. Analizar la significación que las redes sociales y las herramientas de interacción presentadas en la acción formativa soportadas en el t-MOOC, tienen para la significación de la acción formativa.
11. Analizar la relación entre la motivación, nivel de satisfacción, carga cognitiva invertida y grado de aceptación de la tecnología, y el volumen de mensajes ofrecidos en las redes sociales y herramientas de interacción incorporadas en la acción formativa.
12. Analizar si las competencias digitales docentes a adquirir por el profesorado son similares para los docentes de infantil/primaria, secundaria/bachillerato/formación profesional y de universidad.

2.2 Estructura de la investigación

La investigación se articula en tres grandes fases:

Primera fase: determinación de los contenidos formativos de una acción formativa centrada en la adquisición de la CDD.

Para alcanzar esta primera fase se realizarán diferentes actividades:

1.1. Revisión de las principales propuestas realizadas sobre las competencias digitales que deben poseer los docentes universitarios.

1.2. Realización de una lista de chequeo (check list) que recoja las principales dimensiones de la CDD que deben poseer los docentes de diferentes niveles educativos y los distintos niveles de adquisición propuesto.

1.3. Elaboración de la versión en Internet del instrumento elaborado en la etapa anterior. Para ello crearemos un instrumento ad hoc que será aplicado vía Internet, para facilitar su administración y recogida de información.

1.4. Para la evaluación de la lista y selección definitiva de las competencias digitales docentes llevaremos a cabo un estudio Delphi mediante el juicio de expertos con profesionales de diferentes universidades españolas y latinoamericanas (Barroso y Cabero, 2010). La validez de la técnica del juicio de experto viene determinada, fundamentalmente, por las características que posean los expertos seleccionados. En nuestro caso, para asegurarnos su pertinencia, estableceremos inicialmente una serie de características para su selección: que sean profesores de tecnología educativa y TIC aplicadas a la educación, y personal técnico de los secretariados y servicios de recursos educativos de diferentes instituciones educativas (CEP) y universidades; al mismo tiempo, se aplicará el coeficiente de competencia experta (Cabero y Barroso, 2013) para su selección definitiva.

Segunda fase: crear una comunidad virtual formada por profesorado de infantil/primaria, secundaria/bachillerato/formación profesional, universidad e investigadores preocupados por la CDD.

Nuestra experiencia en investigaciones anteriores nos llevó a pasar por diferentes tipos de redes sociales: Grouply, Elgg, Ning, Google+; decantándonos finalmente por la última por diferentes motivos: facilidad de manejo, familiaridad de la gran mayoría de personas con ella, posibilidades que ofrece, comodidad, y estabilidad. La red será cerrada y solo se podrá participar en ella mediante invitación, el motivo de ello es evitar la penetración de instituciones comerciales. Su análisis se llevará a cabo mediante un programa que aún no se ha elegido.

Tenemos que señalar que la comunidad virtual creada nos servirá también como instrumento para dar a conocer los datos progresivos que se vayan obteniendo del proyecto y obtener también un feedback respecto a la evolución del proyecto, la validez de los resultados alcanzados y el interés despertado por el t-MOOC que se elaborará.

Tercera fase: crear un entorno formativo bajo la arquitectura t-MOOC para la capacitación del profesorado de infantil/primaria, secundaria/bachillerato/formación profesional y universidad en la adquisición de la competencia digital docente.

En esta tercera fase se persigue crear un curso de formación del profesorado en CDD bajo la arquitectura t-MOOC y, para ello, se realizarán diferentes acciones que se detallan a continuación.

3.1. Producción de los contenidos.

Una vez identificados los contenidos a desarrollar en el t-MOOC mediante la técnica del juicio de experto, y determinada la estructura del mismo, se pasará a su distribución entre los diferentes miembros del equipo de investigación. Para asegurar que todos los bloques de contenidos tengan la misma estructura se elaborará un libro de estilo donde se plantea la estructura general, los criterios de calidad a seguir, e-actividades a realizar, etc.; para ello nos apoyaremos en el libro de estilo de diseño de materiales para la formación virtual ya elaborado por nosotros (Cabero et al., 2014b) y en el “Informe MOOC y criterios de calidad” elaborado en el 2015 por la CRUE.

La estructura que dispondrán los t-MOOC será la siguiente: presentación de la acción formativa, que se llevará mediante un clip de vídeo elaborado en formato polimedia (Cabero, 2018) y con una guía del curso (se indicará el cronograma, el programa y los criterios de evaluación), el desarrollo, que comenzará con dos actividades básicas, un tiempo para que los estudiantes se socialicen (se presenten, muestren sus interés por el curso,…) en un foro especialmente creado para ello, su tiempo será de una semana; posteriormente, vendrá el período de trabajo con los contenidos, teniendo cada una de las unidades que corresponderán con las diferentes CDD identificadas la siguiente estructura: 1) guía de aprendizaje: objetivos y competencias que se desean alcanzar con esa unidad, recomendaciones para su seguimiento, bibliografía básica, bibliografía para saber más; 2) clip de vídeo presentando la información básica de la unidad mediante un polimedia; 3) e-actividades que deberán desarrollar los estudiantes (se propone la realización de dos actividades como máximo de las cuatro propuestas). La forma en la cual se evaluarán las actividades serán las utilizadas en los MOOC. Para la elaboración de los vídeos se tendrán en cuenta las recomendaciones ofrecidas por diferentes autores para la producción de estos recursos cuando son incorporados a los MOOC: corta duración, evitar los bustoparlantes, incorporar entusiasmo, etc. (Cabero, 2018; Guo et al., 2014; López, 2017; Meseguer, 2017).

3.2. Producción de los contenidos del t-MOOC.

Una vez elaborados los guiones de contenidos para cada uno de los proyectos, y revisados por los diferentes equipos de los proyectos coordinados con los técnicos, diseñadores gráficos y equipo de elaboración audiovisual, se realizarán los diferentes contenidos seleccionados. Para ello se utilizará el software de producción que permita que los contenidos puedan ser elaborados en formato SCORM (sharable content object reference model), que permite crear objetos pedagógicos estructurados y que puedan ser intercambiables, lo que facilitará su distribución a través de las diferentes plataformas MOOC (Miriadax, Edx,..) existentes, incluso en plataformas tradicionales de e-learning como Moodle.

Para la producción de los materiales se seguirán las etapas que tradicionalmente se siguen en la elaboración de cualquier tecnología: diseño, producción, postproducción y evaluación.

Señalar que, una vez construido los contenidos, se ubicarán en un servidor y se realizará una primera evaluación de los mismos por parte de los diferentes miembros de los equipos coordinados, en lo que se denomina como “autoevaluación por los productores”.

3.3. Evaluaciones de los contenidos y t-MOOC elaborado.

Para la evaluación de los contenidos seguiremos diferentes procedimientos secuenciados:

• Evaluación por los productores.
• Evaluación por expertos
• Estudio piloto.

Una vez adaptados los cambios identificados en las dos evaluaciones previas, se llevará a cabo un estudio piloto en diferentes universidades con el objeto de facilitar la generalización de los resultados. Los sujetos objeto del estudio piloto irán desde alumnos universitarios que se matricularán en un curso específico organizado por las diferentes universidades, hasta profesorado universitario en acciones formativas que se puedan llevar a cabo a través de los ICE de las respectivas universidades y profesorado de secundaria/bachillerato/formación profesional, así como profesorado de infantil/primaria.

De forma específica se pretenden realizar tres acciones formativas que serán efectuadas en cada una de las sedes de los tres proyectos coordinados.

Para su evaluación utilizaremos tanto una metodología cuantitativa como cualitativa. La primera la llevaremos a cabo mediante una investigación de tipo cuasiexperimental (Hernández et al., 2010), donde recogeremos información de diferentes variables: adquisición de la información de los contenidos presentados en el t-MOOC, nivel de satisfacción y aceptación de la tecnología por los participantes en la acción formativa, motivación y la evaluación de la calidad de los materiales producidos. Y la segunda mediante entrevistas a los participantes en las acciones formativas y el análisis de contenido de las discusiones que se produzcan en las redes sociales expresamente creadas en el t-MOOC para la formación por pares.

Con nuestro estudio queremos saber si los participantes en la acción formativa del t-MOOC, aprendían la información y conceptos que se presentaban en los mismos respecto a la CCD. Entendiendo en este caso por aprender la capacidad de recordar, comprender y aplicar la información presentada en los contenidos, y entendiendo por estas categorías lo especificado en la taxonomía de Bloom para la era digital (Chursches, 2008). El instrumento para aplicar será del tipo de elección múltiple y se administrará en la modalidad de pretets y postests.

Para el diagnóstico del nivel de aceptación y de satisfacción de la tecnología de los MOOC por el estudiante utilizaremos la adaptación realizada por Wojciechowski y Cellary (2013) del cuestionario “Modelo de Aceptación de Tecnología” (TAM) propuesto inicialmente por Davies et al. (1992) que ya sido aplicado a los MOOC (Ju et al., 2018), y que nosotros aplicamos a la realidad aumentada (Cabero et al., 2018).

En el modelo TAM la aceptación de la tecnología está representada por intención de utilizarla, que está determinada por la actitud del usuario hacia su uso y la utilidad que percibe de ella. Como señalan los autores del instrumento, la actitud hacia el uso de una tecnología está determinada por la percepción de la utilidad y facilidad de uso del sistema de los usuarios y por la facilidad de uso percibida. Además, la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida, pueden estar afectadas por diversas variables externas, como las características del usuario y las de la tecnología y el entorno en el que se utiliza el sistema.

Diferentes metaanálisis realizados (López-Bonilla y López-Bonilla, 2011) han puesto claramente de manifiesto que el modelo TAM es un modelo válido y robusto para explicar la intención de uso de cualquier entorno tecnológico.

Al mismo tiempo hay que indicar que se ha mostrado como un modelo muy potente cuando ha sido analizado mediante el sistema de ecuaciones estructurales (Cabero y Pérez, 2018).

El diagnóstico de la motivación que había despertado la participación en la experiencia por los alumnos, lo efectuaremos mediante la “Encuesta de Motivación Materiales de Instrucción” (IMMS) construida por Keller (2010); el instrumento considera cuatro factores de motivación: atención, interés, confianza y satisfacción, y de forma concreta ha sido utilizado para conocer la motivación que despertaba la participación en un curso MOOC en los estudiantes (Castaño et al., 2015), y que nosotros también hemos aplicado con la tecnología de la realidad aumentada (Cabero y Barroso, 2018).

Por lo que se refiere a la carga cognitiva (TCC), indicar que se presentan como un marco conceptual perteneciente a las ciencias cognitivas que pretenden mejorar los ambientes tecnológicos multimedia y de formación virtual, teoría que se sitúa dentro del paradigma del procesamiento de la información. La carga cognitiva ha sido definida como “la carga que el desempeño de una tarea particular impone sobre el sistema cognitivo del aprendiz” (Paas et al., 2003, p. 64). Y como sugieren estos mismos autores, es una teoría que se ocupa del desarrollo de métodos, estrategias y medios de enseñanza que utilizan eficazmente la capacidad de procesamiento cognitivo limitado de las personas para estimular su capacidad de aplicar conocimiento y habilidades adquiridas y su transferencia (Paas et al., 2003). Dicho en otros términos la carga cognitiva se puede definir como un constructo multidimensional que representa la carga que impone una tarea particular en el sistema cognitivo del alumno. Esta teoría se basa en dos ideas comúnmente aceptadas: la primera es que hay un límite de cuánta nueva información puede el cerebro procesar a la vez; la segunda habla de que no hay límites para cuánta información “almacenada” puede ser procesada a la vez. El objetivo de la investigación en carga cognitiva es, por tanto, desarrollar técnicas de instrucción y recomendaciones que encajen con las características de la memoria de trabajo con el fin de maximizar el aprendizaje (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2017).

Andrade-Lotero (2012) llama la atención de que el constructo no puede ser medido directamente, y suele hacerse a través de diferentes dimensiones en concreto: la carga mental, el esfuerzo mental y el desempeño. Diferentes propuestas de instrumentos han sido realizadas por diferentes autores (Korbach et al., 2018; Naismith et al., 2015; Sweller et al., 2010; Van Gerven et al., 2002; Zumbach y Mohraz, 2008). Señalar que ya se han llevado a cabo algunos trabajos respecto a su significación en acciones de formación virtual. Incorporarla como variable independiente en nuestro estudio viene significado por que la complejidad de las tareas de aprendizaje y los contextos de aprendizaje, son variables que influyen en su concreción.

Queremos señalar que, tanto el instrumento TAM como el IMMS y el de la carga cognitiva seleccionados, serán sometidos a su fiabilización mediante la alfa de Crombach, ya que tendremos que realizar una adaptación de los mismos a los contextos tecnológicos de los MOOC.

Al mismo tiempo, a los participantes en la acción formativa se les administrará el instrumento al que anteriormente nos hemos referido para la evaluación de los contenidos por los expertos, para conocer también las percepciones y valoraciones que tienen respecto a los mismos. Su aplicación también nos servirá para conocer el grado de similitud o diferencia que se da entre los expertos y los estudiantes de cara a valorar los contenidos producidos.

Nuestra intención será también analizar las posibles relaciones que se pueden establecer entre las puntuaciones alcanzadas en el rendimiento académico y la motivación, el nivel de satisfacción mostrado en participar en la experiencia y la valoración que realizan de la experiencia.

Una vez finalizada la experiencia se realizará una entrevista en profundidad a algunos participantes con el objeto de recoger sus percepciones sobre el desarrollo de la experiencia, dificultades encontradas, dificultades que perciben que puede tener los t-MOOC para su implantación a la formación universitaria, transferencia a otra serie de contextos, etc.

También se llevarán a cabo entrevistas a aquellos participantes que hubieran abandonado la acción formativa, con el objeto de conocer los motivos de tales abandonos.

En este apartado se ofrecerán las principales conclusiones del estudio, en función con los datos obtenidos y la discusión realizada.

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PROYECTO I+D+i Retos Investigación-2018
DISEÑO, PRODUCCION Y EVALUACION DE T-MOOC PARA LA ADQUISICION POR LOS DOCENTES DE COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES - DIPROMOOC- Ref.-RTI2018-097214-B-C31. Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades