RESUMEN:
Flipped classroom (FC) es
una metodología de enseñanza aprendizaje que aplica las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) e invierte las
actividades que tradicionalmente se realizan en clases, con las
actividades que los estudiantes realizan fuera del aula. El objetivo
de este trabajo fue implementar y evaluar la metodología
flipped classroom en una unidad de la asignatura de
Hematología Clínica de la carrera Tecnología Médica, Universidad
Santo Tomás, Santiago de Chile. La muestra de este estudio estuvo
constituida por 28 estudiantes matriculados en la asignatura de
Hematología Clínica el año 2015. Se realizó encuesta de
satisfacción a los estudiantes con respecto a la metodología FC y
se evaluó el impacto de la metodología en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Según la encuesta aplicada, el 65% de los estudiantes prefieren FC
en vez de las clases tradicionales y el 60% dice que aprende más
cuando se utiliza FC. En la calificación de los resultados de
aprendizaje abordados con esta metodología se observó un aumento
de 5% de las calificaciones comparado con los estudiantes del año
anterior. Sin embargo, la comparación global de notas no es
estadísticamente significativa (p>0,5), pero cuando se
compara el número de estudiantes que obtienen más o menos de nota
4,0 en la prueba la diferencia es estadísticamente significativa
(p<0,5). En el análisis de los resultados de aprendizaje
evaluados en este estudio se observa que mejora el rendimiento
académico de la mayoría de estudiantes.
La metodología flipped classroom es evaluada
satisfactoriamente por los estudiantes y podría mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: FLIPPED CLASSROOM, APRENDIZAJE ACTIVO,
APRENDIZAJE PARTICIPATIVO.
ABSTRACT:
Flipped
Classroom (FC) is a teaching learning methodology that applied the
Information and Communication Technology, and where the traditional
activities perform by the students were invert with the activities
that they do out of classroom. The aim of this work was to implement
and evaluate the Flipped Classroom methodology in a unit of the
Clinical Haematology course of Medical Technology career in
Universidad Santo Tomas, Santiago de Chile.
The
sample of this study was constituted by 28 students registered in
Clinical Haematology course in 2015. To evaluate the FC methodology,
we applied a satisfaction survey to the students and the impact of
the methodology was evaluate respect of learning of the students.
According
to results obtained in the survey, 65 % of the students preferred FC
instead of the traditional classes and 60 % said that they learned
more when FC was used. Respect to the qualification of learning
tackled with this methodology, there was observed an increase of 5 %
compared with the students of the previous year, nevertheless the
comparison of global notes are not statistically significant
(p>0,5).
In the comparison, the number of students whom obtained more of a
4,0 in their qualification in the test respect at 2015, the
difference was statistically significant (p<0,5).
In the analysis of the learning evaluated in this study, it was
observed that it improves the academic yield of most of students.
The FC methodology was satisfactory evaluated by
the students and it could be a strategic to improved their academic
performance in this or other classes
KEYWORDS: FLIPPED
CLASSROOM, ACTIVE LEARNING, PARTICIPATORY LEARNING.
INTRODUCCION
Planteamiento del
problema
De acuerdo al cambio de paradigma en educación y consecuente
surgimiento del modelo educativo centrado en el estudiante y en el
aprendizaje, ha provocado que los sistemas educativos deban hacer
una renovación de los contenidos, métodos de enseñanza y de
aprendizaje, prácticas y medios de transmisión de los saberes, con
la finalidad de implementar métodos educativos innovadores que
faciliten la creación del pensamiento crítico y creatividad en las
personas de acuerdo a los
requerimientos de la actual sociedad del conocimiento y de la
información (Unesco 2005, 2006). Por lo tanto,
la
incorporación de metodologías de enseñanza y aprendizaje
innovadoras ofrece una oportunidad para dar solución a los nuevos
requerimientos de los planes de estudio.
Por otro lado, existen estudios que evidencian que la clase
magistral tradicional no permite el desarrollo de competencias
transversales esperadas para un egresado de la educación superior
en el siglo XXI. Es por eso que al adaptar nuevos currículos a
competencias o basados en competencias se hace indispensable innovar
e incorporar al aula nuevas metodologías al proceso de enseñanza
aprendizaje, que permitan diversificar el proceso, centrarse en el
aprendizaje del estudiante, optimizar los tiempos de encuentro del
docente con el estudiante, centrarse en niveles de aprendizajes
superiores según la taxonomía de Bloom, focalizándose en el
aprendizaje significativo, pensamiento crítico, y no solo en la
memorización y repetición de contenidos (Arias, 2007).
Un segundo factor es que
principalmente en la última década
a nivel mundial y nacional se
ha observado el fenómeno de masificación de la educación
superior y diversificación del perfil del alumnado que ingresa a
este. Estos estudiantes son principalmente pertenecientes a la
llamada generación Millennials, personas nacidas entre el
año 1982 al 2004, y como los describe Phillips (2014), son personas
prefieren experiencias de aprendizaje interactivo, experimental y
son dependientes de la tecnología. Estos estudiantes han comenzado
a ingresar de manera creciente a la educación superior desde el año
2000 y se ha demostrado que requieren y necesitan enfoques
diferentes para el aprendizaje. Son descritos como inteligentes,
ambiciosos, con diversidad cultural, están siempre conectados a la
tecnología, esperan respuestas inmediatas, son amantes de la
cultura digital, esperan obtener lo que necesitan y para ellos es
importante el buen rendimiento, las calificaciones y el éxito
académico (Phillips, 2014; Phitayakorn 2015). Por lo tanto, las
instituciones de educación deben conocer y entender estas
necesidades de los estudiantes que arriban a la educación superior,
con el fin de brindar una formación efectiva y optimizar los
métodos de enseñanza acorde a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y que abarquen ampliamente el estilo de aprendizaje
de estos (Fukushi, 2010).
Las oportunidades que ofrece la tecnología, permite generar
instancias de aplicación de nuevos métodos de
enseñanza-aprendizaje que resulten motivantes y desafiantes para
los estudiantes. De esta manera, la penetración de las tecnologías
significa cambios a nivel institucional y en las formas de realizar
la enseñanza.
Es por esto que investigaciones a
nivel mundial han demostrado que las TIC pueden conducir a mejorar
el aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de los métodos
de enseñanza (Padilla, 2007), además
de hacer de las clases una experiencia novedosa y atractiva. Uno
de los métodos innovadores que a nivel internacional se ha estado
utilizando últimamente es el FC, también conocido como aula
invertida.
Por ello, se plantea este trabajo de innovación académica con el
objetivo de incluir en la enseñanza de Tecnología Médica,
metodologías de aprendizaje activo, fomentando la participación de
los estudiantes en el aprendizaje autónomo. En este trabajo se
aplica la metodología FC para el desarrollo de la III Unidad de la
asignatura de Hematología clínica 1-2015, perteneciente al VII
semestre del plan de estudio número 5 de la carrera de Tecnología
Médica de Universidad Santo Tomás, sede Santiago de Chile, como
reemplazo de la metodología centrada en el docente, propia de
clases tradicionales.
Fundamentación teórica.
FC o aula invertida es un método de enseñanza-aprendizaje que
invierte la forma en la cual se realiza la enseñanza tradicional,
es decir, invierte las actividades que se realizan en el aula, con
las que el estudiante realiza fuera de esta.
(Bergmann, 2012; Berrett, 2012;
Gilboy, 2015). Las actividades que el
docente tradicionalmente realiza en la clase (presentaciones o
exposiciones) los estudiantes las ven antes de asistir a la clase
presencial, mediante vídeos que el profesor dispone online
y, de esta manera, el estudiante realiza individualmente el
aprendizaje de menor nivel cognitivo según la pirámide de Miller,
como aprendizaje de conceptos, definiciones, etc. (Healey, 2000). El
tiempo de clases se dedica actividades de aprendizaje activo
grupales o individuales en las cuales se requiere que el estudiante
aplique y analice los conceptos a un nivel más alto de cognición,
resuelva dudas sobre aspectos más difíciles de los contenidos del
curso, con la ayuda de un docente facilitador, quien da
retroalimentación inmediata y realiza una evaluación rápida de
las ideas claves de la clase (Baepler, 2014; Bergmann, 2012;
Berrett, 2012; Gilboy, 2015; Tourón, Santiago y
Díez 2014).
La palabra FLIP está dada por los
términos anglosajones de Flexible environment, Learning
culture, Intentional content y Professional educator
(Yarbro, 2014). El aprendizaje flexible está dado por el acceso
libre a consulta del material de estudio que se publica online
y que está disponible para que cada alumno consulte según sus
necesidades individuales; además por estar enmarcado en una cultura
de aprendizaje, en la cual el estudiante aprende antes de las clases
y, fundamentalmente, en las clases en las cuales el docente
planifica actividades de trabajo que tienen por objetivo la
exploración de los temas con mayor profundidad y
con la oportunidad de crear experiencias de aprendizaje de mayor
riqueza; dicha planificación está enfocada en contenidos
intencionalmente dirigidos para lograr la construcción del
conocimiento; todo esto creado y dirigido por un docente facilitador
profesional que vela por el cumplimiento de los objetivos de la
metodología y del programa de estudio (Yarbro, 2014).
Una de las ventajas más destacadas de esta metodología es que el
aprendizaje y la responsabilidad del su logro recae en el
estudiante, haciendo uso de las TIC y de metodologías activas y
participativas. Todo esto permite desarrollar y potenciar el
pensamiento crítico, aprendizaje autónomo, capacidad de análisis,
síntesis y evaluación de manera conjunta con las capacidades de
trabajo en equipo, pro-actividad, gestión del tiempo, creatividad,
competencias específicas en lo disciplinar, capacidad de adaptación
y de respuestas a las demandas cambiantes del ejercicio profesional
y a las competencias transversales necesarias para los
profesionales del siglo XXI (Pozo y Pérez, 2011). Esto es avalado
por diversos estudios (Berrett, 2012; Das y
Sakar, 2015; Gilboy, 2015; Hughes, 2012; Kachka, 2012; Khan Academy,
2010; Zappe, 2009) que plantean que este método ayuda y
facilita el aprendizaje, incentiva y responsabiliza a los
estudiantes a ser aprendices activos en su propio aprendizaje, en
concordancia al cambio de paradigma en educación.
Actualmente la implementación del método FC se facilita debido a
disponibilidad y masificación del uso de las TIC, a la
disponibilidad de vídeos online y el creciente acceso de los
estudiantes a la tecnología. La incorporación de la tecnología al
aula es beneficiosa, debido a que permite incorporar los contenidos
clave de la asignatura por medio de vídeos, material de lectura u
otros medios, a los cuales el estudiante pueden acceder a su propio
ritmo de aprendizaje y en un fácil acceso (Whillier
y Lystad, 2015).
La mayoría de estas investigaciones sobre FC emplean actividades de
aprendizaje interactivas basadas en grupos de trabajo dentro el
aula, citando las teorías de aprendizaje centradas en el estudiante
(Bishop y Verleger, 2013), enmarcada en la integración del
constructivismo y cognitivismo (Bergmann, 2013; Yestrebsky, 2015).
Varios estudios realizados en diversas disciplinas y niveles
formativos, tanto en educación secundaria en áreas de las
matemáticas (Kachka, 2012; Khan Academy, 2010), aplicaciones
informáticas (Johnson y Renner, 2012) y en la educación superior
(Berrett, 2012; Das y Sakar, 2015; Gilboy,
2015; Hughes, 2012; Zappe, 2009), han demostrado que el uso
de este método de clase invertida podría conducir a mejores
resultados de aprendizaje y aumentar el desarrollo de estrategias y
prácticas en la resolución de problemas, pero no existe suficiente
evidencia científica para concluir si este método mejoraría el
rendimiento académico. Aunque existen trabajos
publicados sobre la implementación de la metodología no hay
suficiente evidencia que evalúe
el impacto real de
esta metodología en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
El objetivo general de este estudio es
implementar la metodología de FC en la III unidad de la
asignatura de Hematología Clínica de la carrera Tecnología Médica
de la Universidad Santo Tomás Santiago y evaluar la percepción de
ella.
Como objetivos específicos se plantean:
Diseñar planificación de clases de la III unidad de la asignatura
de Hematología Clínica; incorporando la metodología de FC como
reemplazo de las clases de cátedra tradicionales.
Aplicar la metodología de FC basada en experiencias
internacionales, en la III unidad de la asignatura de Hematología
Clínica, siguiendo planificación propuesta.
Determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes
participantes del estudio respecto a la metodología de FC
vivenciada.
Evaluar el nivel de logro de los resultados de aprendizajes de los
estudiantes cuando se aplica el método de FC en comparación los
resultados del año anterior de la III unidad de la asignatura en
la cual se realizaron clases tradicionales.
1MATERIAL Y MÉTODO
1.1Diseño
Por las características del estudio se trata de un diseño de
investigación evaluativa. En este estudio se aplicará la
metodología de FC a un grupo de estudiantes; posteriormente, se
evaluará la percepción de los estudiantes sobre el uso de esta
metodología y el impacto en los resultados de aprendizajes.
2.2 Muestra
La muestra está formada por 28 estudiantes, que corresponden a
todos los estudiantes inscritos en la asignatura de Hematología
Clínica en el primer semestre académico del año 2015 (1-2015) de
la carrera de Tecnología Médica de la Universidad Santo Tomás
sede Santiago. Se utilizó como grupo de comparación a 56
estudiantes que cursaron la misma asignatura el año anterior
(1-2014) cuyas clases se realizaron con metodología tradicional. El
detalle demográfico de los grupos se observa en la tabla 1.
Tabla 1. Detalle demográfico
del grupo del estudio
|
Grupos
|
Hombres
N
(%)
|
Mujeres
N
(%)
|
Total
|
Edad años
(X
±DE)
|
|
Grupo muestra
(1-2015)
|
11
(39,3%)
|
17
(60,6%)
|
28
|
24,3±2,5
|
|
Grupo comparación
(1-2014)
|
21
(37,5%)
|
35
(62,5%)
|
56
|
23,6
±2,1
|
2.3 Método
Se seleccionaron las clases correspondientes de la III unidad de la
asignatura de Hematología Clínica, se realizó la planificación
metodológica que consistió en planificar actividades para la etapa
previa a las clases, de clases y post clase y la metodología se
aplicó y desarrolló en 4 semanas, comprendidas entre el 26 de mayo
al 20 de junio de 2015, con un total de 20 horas pedagógicas (2
sesiones de 2 horas pedagógicas cada una).
Las actividades realizadas durante la implementación de la
metodología fueron:
Actividades previas a la clase: el contenido de las clases
fue presentado a los estudiantes en la plataforma Moodle de Intranet
Universidad Santo Tomás, en la sección de la asignatura de
Hematología Clínica TME-079. El material estaba formado por vídeos
de corta duración (15 minutos) que hacían una explicación de los
contenidos elementales de la clase. Se utilizaron vídeos de Khan
Academy, YouTube previamente seleccionados por el profesor, o de
elaboración propia en Camtasia Studio, presentación en PowerPoint
o una lectura de texto. El material estaba disponible en intranet
con una semana de anticipación y era de libre acceso. El total de
las actividades no sobrepasaba los 20 minutos de duración.
Actividades en clases: la clase comenzó con una
evaluación formativa del tema tratado en las actividades previas a
la clase, discusión breve del contenido mediante preguntas y
respuestas utilizando clickers y/o breve exposición del profesor.
Posteriormente la clase se dedicó a realizar trabajo activo en
grupos de 3 a 5 integrantes, que contemplaban resolución de casos
clínicos, discusión en grupo, etc.; actividades planificadas según
los resultados de aprendizajes de la unidad. Los estudiantes
accedían a información mediante smartphone, tableta o PC,
libros de texto, etc.
Actividades post clases: los estudiantes debían profundizar
los temas tratados antes y durante la clase y complementar con
información adicional (guías clínicas nacionales de patologías
hematológicas y bibliografía básica del curso). Además, se
revisaba el trabajo elaborado por los estudiantes, se realizaba la
retroalimentación y calificación formativa del mismo.
2.4 Instrumentos de recopilación de datos
Encuesta de satisfacción. Para evaluar el nivel de satisfacción
de la metodología FC se aplicó una encuesta de satisfacción. Se
utilizó el cuestionario de Gilboy (2015) que
consiste en un instrumento de respuesta anónima compuesto
de 5 ítems, en los cuales las opciones de respuestas eran Muy de
acuerdo, De acuerdo, Neutral, En desacuerdo o Muy en desacuerdo.
Evaluaciones de conocimientos y productos durante el desarrollo de
la unidad III. Este ítem contempló una evaluación que se
realizaba al inicio de las clases, que consistía en una pregunta
de desarrollo que evaluaba el contenido mínimo a abordar en la
clase y que los estudiantes debían preparar mediante las
actividades previas. También se ponderan en este ítem las
evaluaciones del producto generado en las clases (trabajos
realizados en grupo).
Evaluación de conocimiento de la unidad III. Se realizó mediante
una prueba de conocimientos de 50 puntos que contempló preguntas
de selección múltiple y de desarrollo. Se calificó en escala de
notas de 1 a 7 con exigencia del 60%. La prueba estaba formada en
un 48% de preguntas de conocimientos puros, un 24% de preguntas de
comprensión y 28% de preguntas de análisis, aplicación o
evaluación.
2.5 Análisis de datos
Se analizaron y tabularon las respuestas de la encuesta de
satisfacción.
Análisis
de logro de los resultado de aprendizaje de la unidad intervenida:
en base a la tabla de especificaciones creada para la confección
del instrumento evaluativo, se clasificaron las preguntas según el
grado de complejidad, de acuerdo a la taxonomía de Bloom revisada
de Anderson
y Krathwohl, 2014)
y clasificación utilizada en Universidad Santo Tomás (Riveros,
2013) y de acuerdo al juicio de expertos de la asignatura, como:
Preguntas
de conceptos: nombrar, definir, identificar, etc.
Preguntas
de comprensión. relacionar, ejemplificar, diferenciar, etc.
Preguntas
de análisis: explicación, aplicación, análisis, evaluación,
etc.
Se
calcularon porcentajes de las preguntas correctas e incorrectas
según cada aprendizaje.
Evaluación
prueba de conocimientos de la unidad y evaluaciones de producto y
conocimientos durante el desarrollo de la unidad III. Se realizó
un estudio de distribución de notas y se compararon las
calificaciones obtenidas de los estudiantes 1-2015, con las
calificaciones obtenidas por los estudiantes del año anterior
(1-2014). Se calculó media, error estándar y la prueba
estadística no paramétrica de Mann-Whitney con un nivel se
significancia p<0.05.
Adicionalmente se realizó un análisis de las calificaciones
obtenidas en la prueba de conocimientos de la III Unidad del curso
entre los estudiantes del año 1-2015 y del 1-2014. Se comparó
aprobación (estudiantes que obtienen una nota igual o mayor a 4.0)
y reprobación (estudiantes que obtienen una nota menor o igual a
3,9). Se utilizó la prueba estadística Chi cuadrado (nivel de
significancia p<0.05).
2RESULTADOS
Resultados de la
implementación de FC
Se
implementó la metodología de FC en la III Unidad de la asignatura
de Hematología Clínica en las fechas propuestas. Se
diseñaron las planificaciones de clases para las sesiones de
acuerdo a los contenidos del programa de Hematología Clínica
TME-079, 1-2015 (tabla 2) y se publicó el material interactivo en
el aula virtual de la asignatura en la página de intranet
Moodle de
Universidad Santo Tomás.
Tabla 2. Actividades
Realizadas con FC
|
Actividades
previas a la clase
|
Actividades
en clase / tiempo
|
Actividades
post clase
|
|
Ver
vídeo didáctico de Khan Academy, YouTube o Camtasia Studio,
Lectura
de texto o artículo científico.
|
Quiz
del tema tratado en la actividad pre clase. Discusión respuesta.
(15 min)
Actividad
aprendizaje Just
In time Teaching.
Discusión
de las respuestas (25 min).
Trabajo
grupal. Resolución y análisis de caso clínico (30 min.)
Discusión
final (10 min.)
|
Estudio
de temas tratados con textos de apoyo de bibliografía del curso
y guías clínicas nacionales.
|
Resultados de la encuesta de satisfacción
A los
28 estudiantes seleccionados pertenecientes a la cohorte 2015 se les
aplicó la encuesta de satisfacción. Se obtuvieron 26 encuestas
contestadas (participación del 92,9% de los estudiantes).
Las respuestas a cada pregunta del cuestionario se encuentran
graficadas en la tabla 3.
3.3 Resultado de aprendizaje prueba de conocimientos.
A
los 28 estudiantes que participaron en este estudio se les aplicó
la prueba de conocimiento y
se obtuvo una nota promedio del curso de 4,3
(E.S=0,8).
La
distribución de porcentajes
de preguntas
correctas e incorrectas de cada tipo de pregunta del instrumento de
evaluación se observa en la figura 1.
Figura
1. Distribución del porcentaje de respuestas correctas e
incorrectas según tipo de preguntas en prueba de conocimientos de
clases abordadas con FC
3.4
Resultados de la comparación de notas de
la prueba de conocimientos.
El promedio de notas de la prueba de conocimiento que evaluaron los
resultados de aprendizaje de los estudiantes del año 2014 (n= 56)
versus los estudiantes 2015 (n= 28) a los que se les aplicó FC, fue
de 4,1 (E.S=0,7) y 4,3 (E.S=0,8)
respectivamente (figura 2). La comparación se realizó con prueba
Mann-Whitney y se obtuvo un valor p=0,285.
Figura
2. Notas
de evaluación de conocimientos de la III Unidad Hematología
Clínica. 1-2014 (CT) y 1-2015 (FC).
La distribución de las notas que obtuvieron los estudiantes
dependiendo del método de enseñanza se observa en la figura 3.
Figura 3. Distribución de
notas de prueba de conocimientos obtenidas con metodología de CT
versus FC
La comparación de las notas en la prueba de conocimientos de la
unidad intervenida, con las del año anterior 1-2015 se realizó con
prueba de Chi Cuadrado y se obtuvo un valor p=0.043 (figura 4).
Figura 4. Distribución de
notas aprobación versus reprobación en la prueba de conocimientos
de la III Unidad
3.5 Resultado de
evaluación de conocimientos y productos durante el desarrollo de la
unidad.
Los resultados de las evaluaciones de conocimiento y producto
realizados durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje, fueron
en promedio de 3,4 (E.S=1,18) y 5,5
(E.S=0,51) respectivamente, y se obtuvo un
p<0.05 (prueba de Mann-Whitney) -figura 5-.
Figura
5. Notas de evaluaciones de producto y conocimiento durante la III
unidad
4. DISCUSIÓN
Con respecto al ítem 1, el resultado de la encuesta indica que a la
mayoría de los estudiantes les gusta ver un vídeo de los
contenidos en vez de escuchar la conferencia del docente, aunque hay
una minoría que al parecer prefiere la clase tradicional del
profesor.
En el ítem 2 (preferir las clases tradicionales del profesor en vez
de realizar trabajos activos y grupales en clases como los que se
llevaron a cabo con metodología FC) se observa que la mayoría de
los estudiantes prefieren las actividades que se realizan con FC en
comparación a las que se realizan con clases tradicionales, pero se
observó una opinión neutral en un porcentaje considerable de los
estudiantes, similares resultados a los reportados en el estudio de
Gilboy (2015). Esto podría relacionarse al ítem 1 debido a la
presencia de diferentes estilos de aprendizaje presentes en el
curso, por lo que algunos estudiantes son más tradicionalistas y de
estilo de aprendizaje más pasivo siendo de preferencia la
metodología tradicional.
En el ítem 3 que hacía referencia a que si los vídeos les
permitían aprender el material de estudio más eficazmente que al
hacer lecturas en solitario, la mayoría estaba de acuerdo o muy de
acuerdo. En el estudio de Gilboy (2015) se obtuvieron similares
respuestas, lo que indicaría, según los estudiantes, que disponer
del material audiovisual les ayuda y facilita el aprendizaje porque
les permite aprender a su ritmo y repetir el material las veces que
sea necesario para lograr el aprendizaje.
El ítem 4 que les preguntaba si ellos habían aprendido más con el
método FC en comparación con el método tradicional, la mayoría
de los estudiantes estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo y ningún
estudiante percibe que la metodología invertida no le ayuda a
aprender. Esto es explicado por la disponibilidad de revisar el
material de estudio según las necesidad de cada estudiante y de la
posibilidad de realizar trabajo de aprendizaje activo y colaborativo
con los estudiantes en las sesiones presenciales junto con la guía
y retroalimentación en tiempo real del docente (Tourón, Santiago y
Díez, 2014), junto con que se aplica una enseñanza más
individualizada y existe un mejor control del avance de aprendizaje
de cada estudiante.
El ítem 5, que les preguntaba si ellos se sentían muy
desconectados en las actividades virtuales cuando no tenía la
presencia de un profesor, la minoría de los estudiantes responde
que están de acuerdo o muy de acuerdo, similar resultado que en el
estudio de Gilboy (2015). Por lo que se deja en evidencia que la
mayoría de los estudiantes pueden realizar la etapa de adquisición
de conocimientos de manera autónoma y a su propio ritmo haciendo
uso de las TIC y es más valorado contar con la ayuda y
retroalimentación del docente cuando se realizan actividades de
mayor complejidad cognitiva (Tourón, Santiago y Díez, 2014) como
las que se realizaron en las clases de trabajo activo.
Por lo tanto, de la encuesta de satisfacción aplicada se obtiene
que la mayoría de los alumnos perciben alto grado de satisfacción
de la metodología FC, aceptan y aprueban ver un vídeo de los
contenidos en vez de escuchar la conferencia del docente y prefieren
el trabajo activo con la guía del profesor durante las sesiones
presenciales, lo que otorga gran valor a la metodología debido a
que son las respuestas de los propios estudiantes involucrados en el
cambio metodológico.
En los ítems de la encuesta se observa un porcentaje de estudiantes
que se orientaron por respuestas neutrales (Gilboy, 2015), lo que
puede estar influenciado por falta de adherencia hacia la
metodología por una parte de estudiantes, por los diferentes
estilos de aprendizajes presentes en el grupo de estudio, también a
que pueden estar acostumbrados a clases tradicionales impartidas por
los docentes y no a metodologías que requieren mayor tiempo de
preparación y estudio por parte de los estudiantes y por el cambio
que significa responsabilizarse de su propio aprendizaje y
participar activamente en las clases construyendo su conocimiento
mediante la cooperación y colaboración con otros estudiantes.
Adicionalmente a lo anterior, puede influir en que esta es la
primera vez que estos estudiantes trabajan con esta metodología de
enseñanza aprendizaje y pudiese influir el periodo de adaptación y
manejo de la metodología. Además, el grupo de estudio pertenece al
cuarto año de formación profesional, por lo que han estado
sometidos a metodologías tradicionales en la mayor parte del tiempo
de su formación. Sin embargo, estos resultados son similares a
otros estudios (Gilboy, 2015; Simpson y Richards, 2015; Moffett,
2014), que mostraron similares niveles de aceptación de la
metodología.
Con respecto a los resultados prueba al realizar
el análisis con respecto al tipo de preguntas que se incorporaron a
la prueba de conocimientos, se obtuvo que prácticamente no hubo
diferencias en la adquisición de los
aprendizajes tipo I y II, pero las preguntas de mayor complejidad
(tipo III) fueron contestadas correctamente en un 5% más que las
otras. Esto podría significar que
esta metodología mejora el aprendizaje de los estudiantes
relacionados a la aplicación y análisis (aprendizajes de mayor
nivel cognitivo según taxonomía de Bloom modificada de Anderson
2001), sin perjudicar los aprendizajes de nivel inferior.
Con respecto a la comparación de las notas de los estudiantes del
año 2014 y 2015, que no se haya obtenido diferencias
estadísticamente significativas no significa que esta metodología
no sirva para el aprendizaje. Podría deberse al bajo número
estudiantes de la muestra de este estudio y que corresponden a
estudiantes típicamente tradicionales de una cohorte en particular.
También podría estar influenciado por las variables intrínsecas
(aptitudes cognitivas, estado de salud física y emocional,
motivación, interés por los contenidos, disciplina, etc.) y/o
extrínsecas de los estudiantes (ambiente sociocultural, condiciones
de la sala de clases o de estudio personal, uso eficiente del
tiempo, horas de estudio, relación con los compañeros, etc.) que
pueden influir en el rendimiento académico y en la percepción de
este método y que no es posible controlar. Sin embargo, se observa
una tendencia positiva (+0,2 puntos de diferencia) equivalente a un
4,9% de aumento de las calificaciones.
Muchos docentes y estudiantes argumentan que esta metodología es
una herramienta valiosa para incentivar la participación en clases
de los estudiantes y en promover el sentido de responsabilidad del
mismo en su proceso de aprendizaje de los estudiantes (Gilboy, 2014;
O'flaherty, 2015; Simpson y Richards, 2015). Por otro lado, el
proceso de adaptación a los cambios metodológicos puede ser lento
y podría influir en que no se vean cambios significativos al
comienzo de la aplicación de las nuevas metodologías.
Al comprarar las notas obtenidas por los estudiantes con metodología
FC y CT, se observó que los estudiantes que normalmente obtienen
mejores calificaciones, el uso de esta metodología les permite
potenciar su aprendizaje porque se ve que este grupo de estudiantes
mejoran más sus calificaciones. No así los estudiantes que
obtienen las calificaciones más bajas, en la que no se observa
variación dependiendo del método de enseñanza. Se observa que al
aplicar FC disminuye el porcentaje de estudiantes que obtienen notas
entre 3.1 y 4.0, lo que podría corresponder a estudiantes que
aumentan su rendimiento académico y que, mediante la aplicación de
FC, podrían obtener calificaciones superiores.
Por lo tanto, cuando se comprara entre la aprobación y reprobación
de la prueba de conocimientos entre los estudiantes del grupo al que
se les aplicó metodología FC y al del año anterior, se observa
diferencia estadísticamente significativa, es decir, que mediante
el usos de la metodología FC se logra obtener mejores resultados de
aprendizaje; en este caso, está evidenciado en la nota de la prueba
de conocimientos, en la cual la mayoría de los estudiantes logra
obtener más de la nota mínima para la aprobación de la evaluación
(71% en año 2015, versus el 48% en 2014).
Estos resultados podrían indicar que el aumento de la frecuencia de
las notas sobre 4.0 estaría favorecido, por un lado a la mejor
preparación de los estudiantes al realizar las actividades previas
a las clases y, por otro lado, a las actividades de aprendizaje
activo que se realizan en las clases, que permiten involucrar a los
estudiantes en la construcción de su propio conocimiento. También
puede influir la mayor participación y resolución de dudas,
especialmente de aquellos estudiantes que normalmente no realizan
preguntas y en estas clases más personalizadas y activas pueden
responder las inquietudes. De esta manera, se otorgaría mayor
flexibilidad a la enseñanza, se optimizaría el tiempo de
interacción del docente con el estudiante y se fortalecería el
trabajo autónomo de los estudiantes. Por lo que esta metodología
de clases invertidas podría favorecer el aumento rendimiento
académico de los estudiantes en comparación a las clases
tradicionales.
Yestrebsky (2015), en el estudio realizado en la Universidad Central
de Florida (EE.UU.), encontró que los estudiantes que obtenían
mejores calificaciones (A o B) se veían más beneficiados con la
metodología FC y un mayor porcentaje de estudiantes lograban
obtener mejor calificación comparados con los que obtenían D o F,
en los que no se veía variación en el rendimiento académico. Se
observó una leve disminución del porcentaje de estudiantes que
obtenían C. En el rendimiento del curso total no se vio mejora en
la calificación del curso (-0.3% disminución de la graduación),
pero se vio que mejoró el rendimiento de los estudiantes que
normalmente obtienen mejores calificaciones. Similares resultados a
los obtenidos en este estudio.
Entre las limitantes de este estudio pusiese estar que los
estudiantes son de cohortes diferentes, con número de estudiantes
diferente, aunque comparten características de distribución de
género, edad y un perfil de ingreso a la carrera similar. Otra
limitante es que las clases de realizaron en las salas de la
Universidad Santo Tomás que fueron diseñadas para un modelo
tradicional de clases y lo ideal es contar con una sala
acondicionada para el trabajo activo que cuente con mesas y sillas
móviles, equipos audiovisuales y computadores acordes al trabajo
activo y colaborativo que necesita esta metodología.
Cuando se compara la evaluación de producto en
ambos grupos se observa diferencia
estadísticamente significativa entre las notas de los productos
evaluados del año 2014 y 2015. Este resultado podría estar
influido porque mediante la aplicación de FC se logra que los
estudiantes lleguen mejor preparados a la clase,
además al considerar el trabajo realizado en clases como parte de
la evaluación del curso se sienten motivados para realizar las
tareas de aprendizaje activo.
En el estudio de Yestrebsky (2015), en la nota final del curso se
ponderó con un 3% de calificaciones derivadas de la participación
de los estudiantes en las clases y actividades virtuales, lo que
originó que el rendimiento del curso comparado con el curso de
clases tradicionales subiera un 0.7%, lo que revela, al igual que en
este caso, que es necesario incluir un ítem de nota relacionado al
desarrollo de las actividades previas y de clases como un factor
motivacional para fomentar el trabajo por parte de los estudiantes.
5. CONCLUSIONES
Es posible realizar una
planificación metodológica didáctica para
la aplicación de FC, adaptando las actividades de acuerdo a los
resultados de aprendizaje de los programas de estudio y aplicando
las TIC.
En este estudio se evidenció, al igual que en otros estudios, que
los estudiantes prefieren esta metodología en vez de las clases
tradicionales. Asimismo, se observó que ellos perciben que aprenden
más y mejor con esta dinámica de clases.
En cuanto al rendimiento académico de los estudiantes, se observó
que aumenta aproximadamente un 5%.
Por otro lado, el factor motivacional es un elemento clave para
lograr aprendizajes significativos, por lo que con esta metodología
se logra crear interés en el aprendizaje activo, haciendo uso de
esta nueva forma de transmisión de información y generación de
conocimiento y permite generar mayor autonomía en el aprendizaje de
los estudiantes y reforzar las habilidades transversales necesarias
para desarrollar el profesionalismo en los estudiantes.
Este estudio entrega resultados preliminares debido a que la
implementación y evaluación de la metodología se realizó con
número limitado de participantes y en un breve periodo de tiempo,
pero proporciona un punto de partida para futuras investigaciones.
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