Formación en competencia digital docente: validación funcional del modelo TEP

La Formación Inicial Docente (FID) debe permitirle al futuro profesor desarrollar múltiples habilidades dentro de las cuales se encuentra la Competencia Digital Docente (CDD) (Cabero, & Martínez, 2019; UNESCO, 2019). No obstante, el escenario educativo generado por la Pandemia Covid-19 ha evidenciado que las instituciones formadoras de maestros tienen muchos retos frente la incorporación, modelado y desarrollo de la CDD. En este sentido, es necesario desde la FID, generar espacios de formación avanzada que permitan incorporar de manera segura y ética las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a nivel profesional (Álvarez et al., 2022; Falloon, 2020; Masoumi, 2021; Pinto, & Pérez, 2022) y complementariamente desarrollar procesos de prácticas profesionales eficientes y productivas en la preparación del profesorado (Balladares-Burgos, 2018; Lázaro et al., 2021; Roll, & Ifenthaler, 2021).

Existen diferentes estudios relacionados con procesos de inserción de las TIC en la FID, que analizan a nivel curricular la forma en que se están abordando los contenidos y la formación en CDD (Falcó, 2017; Ferrada, 2019; Lázaro, & Gisbert, 2015); brindan orientaciones sobre política institucional para integrar la CDD en el perfil de egreso del futuro docente (Cabero, & Martínez, 2019; Silva et al., 2018); presentan experiencias de formaciones dirigidas a transformar las prácticas educativas de los formadores de maestros (Silva, & Miranda, 2020), y reflexionan sobre los cambios que se deben generar para propiciar la transformación e innovación educativa en respuesta a las necesidades profesionales actuales (Gabarda et al., 2021; Pozas, & Letzel, 2021; Vaillant, 2019).

Así, aunque se ha ido avanzando en la incorporación de la tecnología digital en la educación (Cabero, & Palacios, 2020), a través del desarrollo de diversos procesos de apropiación de las TIC a nivel profesional, la generación de políticas, y ajustes en los planes de estudio en la FID; todavía la formación se limita a la adquisición básica de habilidades instrumentales frente al uso de un conjunto de herramientas tecnológicas (Masoumi, 2021; Silva et al., 2018). No obstante, los escenarios laborales demandan un profesional de la educación con capacidades para colaborar, resolver problemas, hacer uso crítico y reflexivo de la tecnología digital, y desarrollar estas habilidades articuladas con las competencias profesorales (Falloon, 2020; Padilla-Hernández et al., 2019; Rodríguez-Hoyos et al., 2021; Roll, & Ifenthaler, 2021).

Para el contexto de Latinoamérica, se considera que se requieren mayores esfuerzos en la FID para avanzar en el desarrollo de la CDD en el marco de las necesidades de la profesión docente (Ferrada, 2019; González et al., 2020; Morales et al., 2020; Silva, & Miranda, 2020; Vaillant, 2019). Específicamente en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013), ha considerado dentro de los ejes estratégicos la formulación de políticas orientadas en los lineamientos curriculares de la Educación Superior, para atender los diferentes desafíos, en aspectos tales como la renovación pedagógica y apropiación de la tecnología digital en las prácticas profesionales de los docentes desde la FID. En este contexto, surge la oportunidad de diseñar, validar e implementar un modelo de innovación pedagógica aplicado para el desarrollo de la CDD.

Este estudio responde al análisis de pertinencia y relevancia de las problemáticas, necesidades y expectativas educativas asociadas con la formación en CDD desde la FID. En este orden de ideas, los procesos de innovación educativa que incorpora el Modelo TEP se articulan con el mejoramiento continuo y avances en la calidad educativa. En consecuencia, la FID debe ser un espacio de desarrollo profesional que cuente con los recursos administrativos, pedagógicos y tecnológicos necesarios para responder efectivamente a la transformación y desarrollo de las diferentes dimensiones del rol docente (Cabero, & Valencia, 2020; Paredes et al., 2015; Vaillant, 2019).

A partir de los elementos anteriormente expuestos, el propósito central del estudio consistió en presentar los hallazgos de la validación funcional del Modelo TEP para el fortalecimiento de la CDD en los futuros profesionales de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de La Guajira. En tal sentido, el Modelo TEP se ha diseñado como una alternativa para el desarrollo de la CDD en la FID y está conformado por tres dominios (tecnológico, pedagógico y empoderado), que se articulan para promover la utilización intencionada, crítica, y creativa de la tecnología en el contexto educativo; con miras a fortalecer el desarrollo de las capacidades y actitudes frente al uso eficaz de las TIC en el mejoramiento de la docencia, y el desarrollo de buenas prácticas docentes con la apropiación de la tecnología digital (Pinto et al., 2022).

Adicionalmente, el Modelo TEP posibilita desarrollar la CDD en la FID desde propuestas curriculares basadas en los principios transversal, integrador, situado, auténtico, y flexible, que se buscan promover conocimientos y habilidades integrales, adaptadas a las características de los usuarios y basadas en las necesidades del contexto laboral del docente. Esta propuesta contribuye a abordar los problemas, necesidades, retos y oportunidades que tiene la FID para fortalecer las competencias docentes desde el rol de actor, facilitador y gestor del cambio a nivel educativo, social y cultural, lo cual constituye el marco referencial para generar procesos de innovación educativa, donde la tecnología digital es una herramienta de apoyo al desarrollo de diferentes dimensiones del perfil profesional docente (Falloon, 2020; Pinto et al., 2022b).

El presente estudio asume el enfoque de la Investigación Basada en Diseño (IBD), a partir de los aportes del modelo Reeves (de Benito, & Salinas, 2016). La IBD es una estrategia metodológica que permite delimitar la investigación con metas a diferentes plazos, las cuales orientan el desarrollo y evaluación sistemática de los procesos de innovación educativa, en función del reconocimiento de las problemáticas que se identifican en el contexto por parte de los profesionales en ejercicio, a partir del intercambio de saberes con los demás profesores e investigadores. En tal sentido, la IBD se relaciona con la integración entre teoría y práctica, hace parte de las investigaciones activas y participativas, contribuye a la mejora de la práctica educativa, y puede enriquecerse a partir de los métodos cualitativos y cuantitativos.

2.1. Ciclos de la Investigación Basada en Diseño

En coherencia con los lineamientos metodológicos de la IBD, el Modelo TEP está comprendido por tres ciclos de diseño: 1) diseño del modelo de formación (Pinto et al, 2021); 2) contextualización de la propuesta de formación para la FID (Pinto et al, 2022a); 3) implementación y evaluación del Modelo TEP para el desarrollo de la CDD en futuros docentes.

Durante el primer ciclo de diseño para la formulación del Modelo TEP, se realizó la revisión de los elementos constitutivos del modelo formativo, con el uso de una ficha analítica configuradas por 7 marcos institucionales, que surgen como referentes internacionales sobre apropiación profesional del docente de la tecnología digital y 5 modelos de desarrollo de CDD que mayor impacto han tenido en términos de citación, los cuales fueron seleccionados como producto de una revisión sistemática de la literatura sobre CDD con una muestra de 102 artículos de investigación publicados entre los años 2009 a 2019 en revistas de alto impacto (Pinto et al, 2022a). Asimismo, el modelo TEP fue validado en este ciclo a través del Método Delphi Modificado con la participación de 11 expertos en tecnología educativa (Pinto et al, 2022b).

El segundo ciclo de diseño correspondió al desarrollo de la propuesta formativa del Modelo TEP para el contexto de la Universidad de La Guajira (Pinto et al, 2021). Para tal efecto, se realizaron 6 grupos focales, en el que participaron 20 docentes, 12 directivos, 4 estudiantes, y 4 representantes del sector empleador, con los cuales se analizaron los aspectos administrativos, pedagógicos y tecnológicos para la implementación del modelo. Se contempló dentro de los aspectos administrativos la organización y el marco institucional para la articulación del modelo TEP a la FID. En el componente de la gestión institucional, se realizó la caracterización de los perfiles de CDD de estudiantes y docentes. En el aspecto pedagógico, se consideraron los elementos para la transversalidad de la CDD en el currículo, relacionados con los objetivos de aprendizaje, contenidos de la formación, planeación y diseño, metodología, recursos, prácticas pedagógicas, y evaluación. Con relación al aspecto tecnológico, se ha considerado las condiciones de infraestructura, cobertura y acceso eficiente en el uso de los dispositivos y recursos digitales, para garantizar así la implementación del modelo, a través de los medios educativos, modalidad de la formación, y los ambientes virtuales de aprendizaje.

El presente estudio, corresponde específicamente al desarrollo del tercer ciclo de diseño, comprendido por la implementación piloto del modelo y la valoración funcional del mismo, a partir de la reflexión sobre su estado actual, retos y perspectivas desde una aproximación analítica de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas identificadas con la participación de representantes de los comités curriculares de los cuatro programas de pregrado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Guajira. Cabe resaltar que el tercer ciclo de la IBD se ha configurado con el desarrollo de tres estrategias a nivel transversal, relacionadas con: 1) implementación del modelo de formación; 2) evaluación de la satisfacción por estudiantes y docentes; 3) evaluación con enfoque FODA del Modelo TEP.

2.2. Muestra

Este estudio tiene tres muestras de la comunidad educativa de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de La Guajira. La primera está comprendida por 162 estudiantes de los últimos semestres. La segunda muestra corresponde a 131 docentes de que participaron en procesos de formación en Tecnología Educativa. La tercera muestra contó con la participación de 15 representantes de los comités curriculares (5 directivos, 4 docentes, 4 estudiantes, y 2 miembros del sector empleador) de los programas de licenciaturas en Educación Infantil, Educación Física, Música, y Etnoeducación.

2.3. Técnicas e instrumentos

Los instrumentos usados en el presente estudio fueron:

1. Cuestionario de satisfacción dirigido a estudiantes. Se usó el cuestionario de evaluación para procesos de formación diseñado por Pinto et al. (2018). Este tiene 10 indicadores de evaluación asociados a los objetivos, metodología, información oportuna, recursos educativos, encuentros sincrónicos, ambientes virtuales, tiempos, acompañamiento, comunicación, y retroalimentación. El cuestionario presenta seis opciones de respuesta en una escala tipo Likert, siendo seis (6) la más alta valoración y uno (1) la menor. El cuestionario mostró una confiabilidad Alfa de Cronbach (α: .955) evidenciando la consistencia interna del instrumento.
2. Cuestionario de satisfacción dirigido a docentes. Se diseñó un formulario para valorar la satisfacción de los docentes basado en Turpo-Gebera et al. (2021), que cuenta con una escala ordinal con cinco grados de respuesta a saber: Insuficiente (1), Aceptable (2), Bueno (3), Sobresaliente (4) y Excelente (5). El cuestionario consta de 12 indicadores, agrupados en 4 dimensiones relacionadas con la evaluación del contenido, la metodología, la utilidad y aplicabilidad, y el facilitador o tutor. Este cuestionario arrojó confiabilidad Alfa de Cronbach (α: .973). El cuestionario se administró a los docentes que participaron del proceso de formación en CDD a través de un mensaje por correo institucional.
3. Matriz de Análisis FODA. Se realizó un análisis FODA para la valoración funcional del modelo TEP. El diseño de la matriz fue validado a través del juicio de 5 expertos con el propósito de identificar los factores fuertes y los débiles, junto con las oportunidades y las amenazas del modelo. En coherencia con Ponce (2006), este análisis permite evaluar los factores fuertes y débiles de procedencia interna, y los factores externos que son las oportunidades y amenazas. La matriz de análisis FODA incluye 3 aspectos de análisis del proceso de implementación del modelo (Administrativo, Pedagógico y Tecnológico), desde 15 componentes de evaluación derivados de la propuesta formativa realizada en el segundo ciclo de diseño del Modelo TEP. El análisis FODA fue realizado a través de un grupo focal que contó con la participación de 5 directivos, 4 docentes, 4 estudiantes, y 2 miembros del sector empleador.

2.4. Ciclos de la Investigación Basada en Diseño

La validación funcional del Modelo TEP, siguió las siguientes etapas:

1. Implementación del modelo de formación. La implementación del modelo contempló dos acciones formativas diseñadas en el ciclo dos de la IBD. La primera consistió en un diplomado en Competencia Digital Docente que contó con la participación de 131 docentes de la Facultad Ciencias de la Educación, con el propósito de incorporar el Modelo TEP dentro de la planeación curricular de las asignaturas a su cargo. La formación duró 125 horas, divididas en 6 seminarios relacionados con las diferentes dimensiones de la CDD, y el desarrollo de todo el proceso fue en modalidad virtual a través de la plataforma Moodle de la Universidad de La Guajira. El esquema de la formación, asumido como un itinerario flexible de aprendizaje, se encuentra disponible en: (https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1X9K1294Q-2B6Q6L8-29856V3).
   
   La segunda, correspondió a la formación dirigida a estudiantes próximos a egresar de la FID, la cual contó con la participación de 162 estudiantes, y se orientó hacia la apropiación del Modelo TEP en las prácticas pedagógicas de los estudiantes. La formación consistió en 4 seminarios sobre tecnología educativa, de 30 horas de duración cada uno, a saber: 1) Mediaciones pedagógicas basadas en el uso de TIC; 2) Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento; 3) Tecnologías para el empoderamiento y la participación; 4) Desafíos retos y oportunidades de las TIC en la educación. La formación fue implementada durante dos meses con el acompañamiento de los docentes orientadores de las asignaturas asociadas a prácticas pedagógicas, con el soporte digital de las herramientas Google Classroom, Google Meet, y WhatsApp.
2. Evaluación de la satisfacción por estudiantes y docentes. Consistió en la administración de los dos cuestionarios de satisfacción frente a la implementación de la propuesta formativa basada en el Modelo TEP, uno dirigido a estudiantes y el otro a docentes. Cabe resaltar que la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo al finalizar las etapas de formación correspondientes, siguiendo los lineamientos éticos con la administración de técnicas de la investigación en entornos mediados por TIC.
3. Evaluación con enfoque FODA del Modelo TEP. Para este ejercicio se realizó un análisis FODA a la implementación del Modelo TEP en la Universidad de la Guajira, para realizar la valoración y reconocimiento de las estrategias para aprovechar las fortalezas y oportunidades, y reducir las debilidades y amenazas identificadas en el Modelo TEP. La evaluación contó con la participación de 15 representantes del comité curricular de los programas de licenciaturas en Educación Infantil, Educación Física, Música, y Etnoeducación. El proceso se realizó a través de un grupo focal, usando la herramienta Google Meet, en un encuentro sincrónico en el que se presentaron los diferentes componentes de evaluación del Modelo TEP y se recolectó información de manera cualitativa de las opiniones y percepciones de los directivos, docentes, estudiantes, y miembros del sector empleador.

A continuación, se ilustra la valoración sobre el nivel de satisfacción que reportan los docentes, frente a las dimensiones de evaluación de contenido, metodología, utilidad y aplicabilidad, y docente tutor. Tal como se puede observar en la figura 1, en primera instancia se presentan los niveles globales de satisfacción de los docentes con el proceso de formación, con una media general de 4.26 sobre un máximo de 5 puntos, siendo superior la dimensión de evaluación docente 4.34, seguida por utilidad y aplicabilidad 4.28, los contenidos 4.26 y la metodología con menor de valoración 4.17.

FIGURA 1. Análisis general de la valoración de satisfacción de docentes

En la figura 2 se pueden observar las valoraciones realizadas por los estudiantes al finalizar el tercer ciclo de diseño. Todos los indicadores de evaluación recibieron valoraciones positivas superiores a (4.84) sobre un máximo de 6 puntos. Los indicadores con mayor valoración se clasificaron por encima de (5.0), a saber: Los encuentros sincrónicos como espacios de interacción (5.12), Los ambientes virtuales (5.09), La información presentada fue suficiente, adecuada y comprensible (5.05), La metodología y los recursos de aprendizaje (5.03) respectivamente. En términos generales la tendencia de acuerdo frente a los indicadores de evaluación fue de (4.99).

FIGURA 2. Análisis general de la valoración de satisfacción de estudiantes

De otra parte, se realizó el proceso de valoración de la implementación del modelo TEP teniendo presente los aspectos administrativos, pedagógicos y tecnológicos, de acuerdo con los componentes establecidos en el segundo ciclo de diseño (Pinto et al, 2021). Para la generación de las categorías finales asociadas a las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas incorporadas en la tabla 1, 2 y 3, se llevó a cabo un análisis cualitativo de los contenidos del verbatim de cada componente de evaluación correspondiente a la sesión del grupo focal, que contó con la participación de representantes de los comités curriculares de los diferentes programas.

TABLA 1. Resultados análisis FODA al Aspecto Administrativo Modelo TEP

TABLA 2. Resultados análisis FODA al Aspecto Pedagógico Modelo TEP

TABLA 3. Resultados análisis FODA al Aspecto Tecnológico Modelo TEP

La valoración FODA permitió identificar que existen fortalezas relacionadas con la aceptación del modelo por la comunidad educativa, y que la principal debilidad corresponde a las dificultades en el desarrollo de procesos de articulación entre el Modelo TEP con las prácticas pedagógicas de los estudiantes. Asimismo, como amenaza se evidencian los niveles diferenciales de la brecha digital, y se resalta la oportunidad asociada al compromiso institucional para fortalecer el desarrollo de la CDD, con una perspectiva de innovación educativa y pedagógica que genera un alto potencial de transformación curricular, para responder a las necesidades y retos del contexto educativo en la FID.

A partir de los hallazgos identificados en el estudio se evidencia que existe disposición y compromiso por parte de los docentes y directivos docentes frente al desarrollo de la CDD, tal como se comprobó en la participación en el diplomado en competencia digital docente. En este sentido, se considera que el Modelo TEP promueve la transformación profesional del docente, así como la gestión e innovación pedagógica con aportes incorporados en los microcurrículos para el desarrollo de la CDD, tal como se evidencia en las valoraciones de los docentes frente al modelo de formación, identificando calificaciones con una tendencia positiva, principalmente en las categorías bueno, sobresaliente y excelente en cada una de las dimensiones de evaluación, con un promedio general de 4.26 sobre un máximo nivel de 5 puntos.

También se hacen explícitos los aportes del Modelo TEP al contemplar la necesidad de nivelar la CDD en los estudiantes que están terminando su formación. Aunque cabe resaltar que en los principios del modelo se establece el desarrollo de la CDD de manera transversal, integrada, situada, auténtica y flexible durante toda la formación profesional. Los resultados del estudio permiten identificar que los estudiantes que se encuentran finalizando la FID, valoran positivamente la formación basada en el Modelo TEP (4.99 en una escala de 1 a 6). Lo anterior evidencia el aporte significativo que tiene la implementación del modelo para enriquecer pedagógicamente las prácticas profesionales.

En este sentido la satisfacción percibida del modelo TEP por parte de estudiantes y docentes, es un indicador que sirve para mirar la proyección y usabilidad del modelo de formación de acuerdo con Turpo-Gebera et al. (2021). También el modelo permite contextualizar los procesos para incorporar de manera amplia y deliberada la CDD a las experiencias y expectativas de los participantes (Falloon, 2020). En particular, dentro de los aprendizajes derivados de la implementación del Modelo TEP, se coincide con Cabero y Martínez (2019) en que es prioritario: 1) la práctica docente para apropiar lo aprendido y recibir retroalimentación oportuna, y 2) el modelado a través de los referentes profesionales, tales como formadores de docentes y profesores de las instituciones educativas cooperantes.

Por otra parte, la valoración del Modelo TEP a nivel administrativo, pedagógico y tecnológico desde el enfoque FODA, posibilitó identificar 14 indicadores con 63 elementos, clasificados a su vez en 20 fortalezas, 16 debilidades, 20 oportunidades y 8 amenazas, los cuales permiten afirmar que se ha avanzado en la discusión y apropiación del modelo para generar los recursos, las condiciones y las oportunidades para el desarrollo de la CDD en la FID. Desde esta perspectiva, en la formación inicial del profesorado, promover la CDD centrada únicamente en lo tecnológico no es suficiente para hacer transformaciones educativas. Es imperante avanzar en la reflexión sobre la necesidad de transformar la enseñanza con TIC, promover una escuela participativa, generar cambios metodológicos y adaptarse a las demandas sociales (Morales et al., 2020; Paredes et al, 2015). También es necesario satisfacer las expectativas sobre apropiación profesional de la tecnología digital y apoyar las transformaciones en las prácticas docentes (Balladares-Burgos, 2018; González et al., 2020; Silva, & Miranda, 2020).

En conclusión, el Modelo TEP se convierte en una apuesta crítica frente a la adopción de modelos de formación centrados en el uso y apropiación profesional de la tecnología educativa. Se trata de una propuesta holística que busca impactar las diferentes dimensiones del rol profesional docente, y en este sentido implica mirar la tecnología digital siempre como mediaciones y herramientas que facilitan al docente actualizarse, interactuar, colaborar, mejorar la gestión del aprendizaje de los estudiantes, y propiciar innovaciones educativas.

Finalmente, se considera la importancia estratégica que tiene el desarrollo y fortalecimiento permanente de la CDD, facilitando al futuro docente la oportunidad de profundizar en su ejercicio profesoral con experiencias de apropiación social y construcción del conocimiento, trabajando de manera interdisciplinaria, identificando los problemas del contexto, administrando efectivamente las condiciones de recursos, espacio y tiempo, diversificando con el diseño innovador las actividades pedagógicas, potencializando el trabajo colaborativo, personalizando las experiencias significativas de aprendizaje y transformando así de forma multidimensional e integradora su rol profesional (Falloon, 2020; Lázaro et al., 2021; Paredes et al, 2015; Pozas, & Letzel, 2021).

Cabe resaltar que aún existen retos pendientes por asumir desde los principios transversal, integrador, situado, auténtico y flexible para el desarrollo de los dominios tecnológico, empoderado y pedagógico. La evaluación FODA del modelo con la participación de representantes de la comunidad educativa permite retroalimentar el Modelo TEP, genera lineamientos estratégicos para usar las fortalezas y las oportunidades para superar las debilidades y minimizar las amenazas, y da origen a nuevos ciclos de la IBD.

5.1. Limitaciones y prospectiva

Se recomienda la generación de proyectos, programas y experiencias de formación avanzada que estén situadas en el contexto desde la FID, para contribuir al desarrollo de la CDD y al fortalecimiento profesional de los futuros docentes; entendiendo que no hay fórmulas metodológicas y organizativas de formación del profesorado estandarizadas, y que los dispositivos tecnológicos no deben ser el centro de atención de la agenda de formación docente (Morales et al., 2020; Paredes et al., 2015; Pinto, & Pérez, 2022).

Complementariamente, este estudio es punto de referencia para generar nuevos procesos de investigación que contribuyan con el reto de promover el desarrollo de buenas prácticas docentes en la FID. Este reto surge a partir de la identificación de algunos aspectos críticos, relacionadas con los niveles de conocimiento dispares sobre TIC y su utilidad en educación por los docentes, fallas en los equipos y conectividad, y falta de prácticas pedagógicas que vinculen procesos de innovación educativa (Balladares-Burgos, 2018; González et al., 2020; Silva, & Miranda, 2020).

Este trabajo se ha realizado dentro del proyecto de investigación Diseño de un modelo formativo para el desarrollo de la competencia digital docente en futuros maestros de La Universidad de La Guajira, el cual ha sido financiado por la Universidad de La Guajira.

Álvarez, A., López-de-Arana, E., & Sáenz-del-Castillo, A. (2022). Una propuesta interdisciplinar para trabajar la competencia digital docente en el Grado de Educación Infantil (UPV/EHU). Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (79), 235-252. https://doi.org/10.21556/edutec.2022.79.2045

Balladares-Burgos, J. (2018). Diseño pedagógico de la educación digital para la formación del profesorado. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1), 41-60. https://bit.ly/3OOGenI

de Benito, B., & Salinas Ibáñez, J. (2016). La Investigación Basada en Diseño en Tecnología Educativa. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, (0), 44-59. https://doi.org/10.6018/riite2016/260631

Cabero, J., & Martínez, A. (2019). Las tecnologías de la información y comunicación y la formación inicial de los docentes: modelos y competencias digitales. Profesorado,Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 23(3), 247-268. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9421

Cabero, J., & Palacios, A. (2020). Marco Europeo de Competencia Digital Docente «DigCompEdu» y cuestionario «DigCompEdu Check-In». EDMETIC. Revista de Educación Mediática y TIC, 9(1), 213-234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462

Cabero, J., & Valencia, R. (2020). Y COVID-19 transformó el sistema educativo: reflexiones y experiencias para aprender. IJERI: Revista Internacional de Investigación e Innovación Educativa, (15), 218-228. https://doi.org/10.46661/ijeri.5246

Falcó, J. M. (2017). Evaluación de la competencia digital docente en la comunidad autónoma de Aragón. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(4), 73-83. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.4.1359

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. Education Tech Research Dev., 68, 2449-2472. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09767-4

Ferrada, D. (2019). La sintonización en la formación inicial docente. Una mirada desde Chile. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 21, e39, 1-14. https://doi.org/10.24320/redie.2019.21.e39.2113

Gabarda, V., García, E., Ferrando, M.L., & Chiappe, A. (2021). El profesorado de Educación Infantil y Primaria: formación tecnológica y competencia digital. Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation, 7(2), 19-31. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2021.v7i2.12261

Lázaro, J. L., Sanromà, M., Molero, T., & Sanz, I. (2021). La formación en competencias digitales de los futuros docentes: una experiencia de Aprendizaje-Servicio en la universidad. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa,(78), 54-70. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.78.2243

Lázaro, J.L., & Gisbert, M. (2015). El desarrollo de la competencia digital docente a partir de una experiencia piloto de formación en alternancia en el Grado de Educación. Educar, 51, 2, 321-348. https://bit.ly/3bnYE0Q

Masoumi, D. (2021). Situating ICT in early childhood teacher education. Educ Inf Technol, 26, 3009–3026. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10399-7

Ministerio de Educación de Colombia. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. https://bit.ly/2KEULlG

Morales. J. M., Rivoir, A., Lázaro, J. L., & Gisbert-Cervera, M. (2020). ¿Cuánto importa la competencia digital docente? Análisis de los programas de formación inicial docente en Uruguay. Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation,6(2), 128-140. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2020.v6i2.5601

Padilla-Hernández, A. L., Gámiz-Sánchez, V. M., & Romero-López, M. A. (2019). Niveles de desarrollo de la Competencia Digital Docente: una mirada a marcos recientes del ámbito internacional. Innoeduca.International Journal of Technology and Educational Innovation, 5(2), 140-150. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i2.5600

Paredes, J., Guitert, M., & Rubia, B. (2015). La innovación y la tecnología educativa como base de la formación inicial del profesorado para la renovación de la enseñanza. RELATEC, 14(1), 101­114. https://bit.ly/3SjvrEG

Pinto, A.R., Cortés, O., & Alfaro, C. (2017). Hacia La Transformación De La Práctica Docente: Modelo Espiral De Competencias TICTACTEP. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, (51), 37–51. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.03

Pinto, A.R., Díaz, J., Rodríguez, B., Atrio, S.I., Alfaro, C.A., Cortés, I., Santos, Y., Morales, B., & Berrio, H. (2018). Innovaciones y experiencias en escenarios de aprendizaje mediados por TIC. Universidad de La Guajira. https://bit.ly/3C2dHG9

Pinto, A. R., & Pérez-Garcias, A. (2022). Gestión curricular y desarrollo de la competencia digital docente en la formación inicial del profesorado. RED. Revista Educación a Distancia, 22(69), 1-21. https://doi.org/10.6018/red.493551

Pinto, A. R., Pérez, A., & Darder, A. (2021). Propuesta formativa basada en el modelo TEP para el desarrollo de la Competencia Digital Docente. Espacios, 42(3), 88-101. https://bit.ly/3Sk0UqD

Pinto, A., Pérez, A., & Darder, A. (2022a). Development of teaching digital competence in initial teacher training: A systematic review. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 14(1), 01-15. https://doi.org/10.18844/wjet.v14i1.6250

Pinto, A. R., Pérez Garcias, A., & Darder Mesquida, A (2022b). Formulación y validación del Modelo Tecnológico Empoderado y Pedagógico para promover la competencia digital docente en la formación inicial del profesorado. Formación Universitaria, 15(1). En prensa.

Ponce, H. (2006). La matriz FODA: una alternativa para realizar diagnósticos y determinar estrategias de intervención en las organizaciones productivas y sociales. Contribuciones a la Economía. https://bit.ly/3cVym6q

Pozas, M., & Letzel, V. (2021). “Do You Think You Have What it Takes?” – Exploring Predictors of Pre-Service Teachers’ Prospective ICT Use. Technology, Knowledge and Learning. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09551-0

Roll, M., & Ifenthaler, D. (2021). Multidisciplinary digital competencies of pre-service vocational teachers. Empirical Res Voc Ed Train, 13, 7. https://doi.org/10.1186/s40461-021-00112-4

Silva, J., Lázaro, J. L., Miranda, P., & Canales, R. (2018). El desarrollo de la competencia digital docente durante la formación del profesorado. Opción, 34(86), 423-449.

Silva, J., & Miranda, P. (2020). Presencia de la competencia digital docente en los programas de formación inicial en universidades públicas chilenas. Revista de estudios y experiencias en educación, 19(41), 149-165. http://doi.org/10.21703/rexe.20201941silva9

Turpo-Gebera, O., Hurtado-Mazeyra, A., Delgado-Sarmiento, Y., & Peréz-Postigo, G. (2021). Satisfacción del profesorado con la formación en servicio online: aproximaciones desde la usabilidad pedagógica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (62), 39-70. https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472

UNESCO (2019). UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. https://bit.ly/3OPhSdp

Vaillant, D. E. (2019). Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria en América Latina- Dilemas y Desafíos. Profesorado, 23(3), 35-52. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9516