Personalidad, Burnout y Competencia Digital en el profesorado universitario. Un acercamiento a la realidad actual

1.1. Personalidad y profesorado universitario. Variables que influyen en el trabajo docente

El mundo educativo actual está en continuo cambio y, a diferencia de etapas anteriores, actualmente el alumnado requiere de sus docentes ya no solo conocimientos, sino también, nuevos métodos, contenidos, y espacios de aprendizaje (UNESCO, 2015). Concretamente, se precisa un modelo de profesional que sirva de modelo en ciertos aspectos ya no solo cognitivos, sino también de competencias y características de personalidad (Pastor, 2016).

Cattell et al. (2011) entienden la personalidad como aquello que nos dice lo que una persona hará cuando se encuentre en una situación determinada. Lo que una persona hace (R o respuesta) es función de la situación (S) y de su personalidad (P). Para estos autores, el elemento estructural básico de la personalidad es el rasgo que indica nuestras tendencias reactivas generales y hace referencia a características relativamente permanentes. En su teoría, Cattell et al. (2011) explicaba que era necesario realizar una descripción y taxonomía sistemática de las diferencias individuales. El test más conocido y usado de Cattell et al. (2011) es el de los 16 factores de personalidad, con el que se miden las diferencias de la personalidad de la población en su conjunto. Según Páramo et al.(2019), estudiar los rasgos de personalidad asociados a los docentes universitarios puede tener un valor terapéutico, pues utilizando las herramientas de evaluación adecuadas se podría favorecer un diagnóstico más preciso y un tratamiento más eficaz, en orden a la producción de mayores niveles de satisfacción en la tarea docente universitaria, ya que además existe suficiente evidencia empírica que muestra que el constructo de personalidad constituye un importante predictor del desempeño en todo tipo de ocupaciones (Barrick et al., 2001).

El profesorado universitario desempeña varias funciones dentro de su ámbito, para las cuales, ciertos rasgos de personalidad pueden actuar como facilitadores o todo lo contrario. Las funciones en las que se van a desenvolver los profesores giran alrededor de cuatro ejes: docencia (actividades relativas al interaprendizaje), investigación (actividades que conducen a la búsqueda del saber teórico o práctico), extensión (actividades que tienden a la proyección social) y de gestión académica. Entendemos entonces que las habilidades que están detrás de un buen desempeño en el área de docencia no necesariamente van a ser las mismas que las necesarias para ser un buen investigador. A pesar de la importancia que supone, conocer y reconocer las habilidades necesarias para un correcto desempeño, se puede encontrar en la revisión de la literatura poco material y no muy reciente, que explore la relación entre los rasgos de personalidad y el desempeño del profesorado, a la tolerancia al estrés o capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías y lo que ello le supone. Schnitzius et al. (2019) afirmaron que la personalidad es una de las cuestiones más importantes por las que los estudiantes deciden quien es un buen docente. También el profesorado considera que algunos rasgos de personalidad pueden mejorar la enseñanza, como por ejemplo, las personas que se consideran con alta autoeficacia, esperanza, optimismo y personas capaces de adaptarse a situaciones complicadas (Huang et al., 2015).

Shaughnessy et al. (1995) encuentran en su trabajo que los rasgos de autosuficiencia y creatividad son identificados como características de personalidad de los profesores exitosos. Cuando hablamos de autosuficiencia, nos estamos refiriendo a personas individualistas que prefieren estar solas y tomar las decisiones por su cuenta, siendo el polo contrario aquella persona social o gregaria que prefiere estar rodeada de gente y que le gusta hacer las cosas con otros. Más recientemente, Cabezas y Mancheno (2008) concluyen en su trabajo que los profesores de alto rendimiento tienen las siguientes características en sus factores de personalidad: presentan un pensamiento abstracto, son más aventureros (extrovertidos) que conservadores, y son más emotivos que prácticos. Por otro lado, los profesores de bajo rendimiento presentan un pensamiento concreto, son más conservadores que aventureros y son más prácticos que emotivos.

En cuanto al burnout, cuya traducción sería “estar quemado”, y ha sido reconocido por la OMS e incluido en el (CIE-11) como un fenómeno específicamente ocupacional. Además, fue introducido por Freudenberger a mediados de los años setenta para dar una explicación al proceso de deterioro en el trabajo de los profesionales en organizaciones de servicios (Freudenberger, 1974) y se lo asocia a diferentes consecuencias como el absentismo, problemas de salud, incremento de accidentes laborales, bajo rendimiento en el desempeño laboral y depresión (Bottiani et al., 2019; Herman et al., 2018). Para Maslach y Jackson (1997), el síndrome del quemado es un proceso de estrés crónico, el cual podemos dividir en tres grandes aspectos:

• Cansancio emocional, caracterizado por la pérdida progresiva de energía, de recursos personales de adaptación, desgaste y agotamiento.
• Despersonalización, manifestada por un cambio negativo de actitudes que lleva defensivamente a adoptar un distanciamiento frente a los problemas.
• Sensación de falta de realización profesional, donde se dan respuestas negativas hacia sí mismos y hacia el trabajo en el que se muestra como una fuerte insatisfacción interna, baja autoestima y fuerte autocuestionamiento.

Todo ello provoca un círculo vicioso en la persona en forma de retroalimentación negativa: agotamiento físico y psíquico, despersonalización en el sentido de la deshumanización y una visión negativa, escéptica o cínica de sí mismos y los propios logros, con una moral baja, un detrimento y descenso de la productividad en el trabajo y sentimientos de fracaso y frustración, percibiendo escasa o nula realización personal (Bencomo et al., 2004).

Son muchas las investigaciones que han estudiado el efecto del burnout en el profesorado, dado que esta población es especialmente vulnerable a desarrollar el síndrome de burnout debido a los componentes afectivos y emocionales inherentes al perfil profesional. En el estudio de Vicente y Garabi (2019), concluyen que existen factores protectores frente al burnout como la resiliencia, el positivismo, las estrategias de afrontamiento constructivas, la tolerancia a la frustración, el locus de control interno y la autoeficacia, además está asociado a acontecimientos externos (Casali, & Torres, 2021). En este sentido, la enfermedad del coronavirus denominada COVID-19 ha sido considerada un estresor potencial, capaz de provocar una crisis de salud mental pública global de dimensiones sin precedentes (Pfefferbaum, & North, 2020). Esto ha requerido de la adaptación de todos los docentes y alumnos a la nueva realidad, provocando cambios educativos drásticos, que tanto los docentes como los alumnos debieron enfrentar sin estar adecuadamente preparados. Esta situación les causó numerosas dificultades (Gupta, & Pathania 2021) y son muchos los docentes que interpretan esta transmisión como una carga adversa y estresante (Quezada et al., 2020).

La pandemia derivada de la COVID 19, y las posteriores medidas de contención y limitaciones, hicieron evidente la gran necesidad, hoy en día, de aplicar las tecnologías en la docencia y en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Nicola et al., 2020). Así pues, la innovación en educación se asocia a ciertos recursos tecnológicos (p.e: pizarras digitales, ordenadores, tablets, etc.), que en numerosas ocasiones se relacionan con las nuevas metodologías (plataformas virtuales, e-learning) y su uso también está marcado por las características de la personalidad de los docentes que las vayan a emplear, y viceversa (Ortega et al., 2007; Ortega et al., 2021).

Diferentes estudios, como los de Ríos (2004; 2006a; 2006b; 2009) muestran cuáles son las características de personalidad que en mayor medida se hallan en personas docentes innovadoras:

• Persistentes, resistentes, metódicas y planificadoras (2004).
• Con alta motivación pedagógica y social (2006a).
• Realistas, prácticas, no interesadas en lo que no creen que es útil, les encanta organizar y dirigir actividades y emplean más el pensamiento para su vida exterior y la sensación de su vida interior (2006b).
• Cercanas y afectuosas, cariñosas y alegres, sobreprotectoras, y consecuentes y honestas (2009).

Otros autores, como Mongue et al. (2015), plantean desde la teoría del rasgo de Cattell que los docentes innovadores puntúan, por un lado, bajos en dominancia y en autosuficiencia y, por otro lado, puntúan altos en atrevimiento, abstracción, y que son especialmente abiertos al cambio.

1.2. Competencia digital y profesorado universitario

Levis (2011) y Prendes (2011) afirmaron que uno de los retos de las universidades en vías de transformar el viejo paradigma educativo, era lograr una efectiva integración de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, a través de la revisión de la literatura se han confirmado ciertas necesidades en cuanto a la formación de los docentes universitarios con relación a las TIC, pero también es un hecho fehaciente la actitud positiva que existe hacia ellas y como a lo largo de los años se ha ido mejorando la integración en la labor docente (Agreda et al., 2016).

Resulta fundamental diferenciar entre la alfabetización digital y la competencia digital. Muchos son los autores que han desarrollado ambos conceptos. Según Biel y Álvarez (2019), la competencia digital docente es el objetivo que debería lograr todo profesor, mientras que la alfabetización digital es el camino que hay que seguir para lograr llegar al objetivo. Incluyendo la alfabetización digital desde los niveles curriculares más bajos, tanto en la formación docente como en la de los discentes, será más viable alcanzar la meta de adquirir una competencia digital alineada a la sociedad actual.

En el caso que nos ocupa, la Competencia Digital puede entenderse como una forma de usar las tecnologías, así como comprender el impacto de ellas en el mundo digital, promoviendo su integración óptima (S.A. NMC, 2017). Según Guillén-Gámez et al. (2022), la Competencia Digital Docente, hace referencia a las diferentes destrezas relacionadas con el uso de las herramientas y tecnologías en el contexto de aula. Está relacionada con todas aquellas habilidades, actitudes y conocimientos requeridos por los docentes en un mundo digitalizado. Autores como Amador et al. (2017) confirman a través de sus investigaciones que en el contexto actual de formación, el profesorado universitario se encuentra con el gran desafío de afrontar su cambio de rol, asumiendo que, además de la función docente vinculada al contenido, ha de desarrollar sus competencias para “guiar, asesorar y crear espacios y oportunidades para que el alumnado pueda desarrollar las competencias profesionales”, estando así “inmerso en un proceso de reflexión y análisis de sus propias prácticas docentes” (pp. 13-14).

Según Moreno (2020) y Zubillaga y Gortazar (2020), esta nueva situación derivada de la COVID- 19 ha magnificado cuatro brechas:

• La brecha de acceso por la escasa universalización de la tenencia de dispositivos electrónicos y/o conectividad a internet.
• La brecha de uso está relacionada con la calidad y el tiempo de uso de dispositivos e Internet, puesto que existen hogares que a pesar de contar con los dispositivos, estos son compartidos por los miembros de la unidad familiar.
• La brecha de competencias, relacionada con las competencias digitales del profesorado y del alumnado para saber utilizar de forma óptima las plataformas digitales con fines educativos, así como la capacidad de creación de contenidos y acciones educativas a través de estas. Los docentes en activo y también en formación, tienen en general mejor establecidas las metas de funciones básicas como la comunicación o la alfabetización digital, pero no es así con las funciones de creación de contenidos o la resolución de problemas, en las que se puede observar una mayor dificultad general (Gabarda et al., 2021).

Y según Ortega et al. (2021), además una cuarta: la brecha de género, que tiene que ver con las desigualdades que sufren históricamente las mujeres a la hora de acceder a diferentes profesiones y cargos de responsabilidad.

Un estudio realizado por Guillén-Gámez et al. (2021) con una muestra de 867 profesores de Educación Superior de todo el territorio español arroja que los docentes cuentan con un nivel competencial medio respecto al uso de tecnologías digitales en las prácticas de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, tal y como indican los autores de la investigación, resulta significativo por los momentos que se están viviendo a raíz de la crisis generada por el COVID19 que el uso de plataformas de contenidos fuera bajo. Según Saez (2010), “las actitudes de los docentes hacia un uso de las tecnologías, se convierten en un factor esencial para la inclusión de las TIC en los contextos educativos” (p.40). Tal y como indica Echeverría (2000), es necesario que el docente esté capacitado, no sólo para aplicar las tecnologías a los procesos educativos, sino también para diseñar nuevos escenarios donde los alumnos puedan aprender a moverse e intervenir con las TIC, además es necesario que el profesorado adquiera estrategias para que los estudiantes desarrollen sus habilidades a través de las TIC (Colás et al., 2019).

Autores como Finley y Hartman (2004) exponen esta idea:

los profesores experimentan con la integración de la tecnología si creen si es coherente con su estilo de enseñanza, si sienten que están bien cualificados y se sienten competentes, si son apoyados y recompensados por hacerlo, y si pueden ver que es pedagógicamente útil (p. 328-329).

Por otra parte, Badia et al. (2016), afirman que “la influencia positiva de la percepción del profesor de los beneficios instruccionales de las tecnologías y la frecuencia de su uso en las aulas ha sido probada por investigaciones específicas” (p. 96). No siendo fácil el buen uso de las tecnologías en el aula, ya que se requiere que el docente sea capaz de saber acceder a los datos, saber explotar datos de calidad y también analizar, trabajar y reutilizar los datos (Rivas et al., 2019). Además, Zempoalteca et al. (2016) subrayan que puede haber una relación entre la edad de los docentes y la forma en que se favorece el desarrollo de estas competencias. En su estudio indican que los docentes mayores de 55 años son más dependientes de la educación formal para el desarrollo de estas competencias tecnológicas. Además, Zempoalteca et al. (2016) también observaron que hay una potencial relación entre el grado académico y el desarrollo de las competencias digitales. Atendiendo a este extremo, Perdomo et al. (2020) llevaron a cabo una revisión sistemática siguiendo los protocolos metodológicos recomendados con el objetivo de describir el tratamiento que los diferentes autores han dado al estudio durante estos años sobre las competencias digitales en docentes universitarios en la última década.

2.1. Método

Se trata de un estudio cuantitativo, ex post facto y de estrategia prospectiva, con un solo tiempo de medida. La muestra se extraerá mediante muestreo por conveniencia entre la población docente universitaria de diversas universidades españolas y diversas titulaciones. La recogida de datos se llevará a cabo mediante una encuesta online.

Se llevaron a cabo análisis descriptivos/exploratorios de las principales variables, también se llevaron a cabo análisis correlacionales y comparación de medias mediante pruebas T. Se utilizaron para los cálculos estadísticos necesarios el programa SPSS versión 25.

El presente proyecto se rige por los principios de la Declaración de Helsinki, recogiendo el consentimiento informado de los participantes. El protocolo de evaluación ha sido validado por el comité de ética de la Universidad Internacional de Valencia.

2.2. Muestra

La muestra está compuesta por 100 profesores y profesoras de universidad de distintas áreas de conocimiento (educación, salud, empresa, humanidades y ciencias). En cuanto al sexo, la muestra está compuesta por 68 mujeres y 32 hombres, la edad de los profesores y profesoras oscila entre 22 y 69 años, con una media de 41.67 años (DT: 9.14).

2.3. Instrumentos

La batería de preguntas estaba compuesta por un cuestionario con preguntas para conocer las principales características en cuanto a sexo, experiencia profesional, formación previa, etc., y tres cuestionarios específicos que se explican a continuación.

Cuestionario de personalidad 16PF5

Está compuesto por 185 ítems con tres alternativas de respuesta. Como medida de personalidad de amplio espectro es un instrumento útil para predecir las conductas de las personas en situaciones y actividades diferentes. Ofreciendo puntuaciones sobre 3 índices de estilo de respuesta, 5 dimensiones globales de personalidad y 16 escalas primarias: afabilidad, razonamiento, estabilidad, dominancia, animación, atención a las normas, atrevimiento, sensibilidad, vigilancia, abstracción, privacidad, aprensión, apertura al cambio, autosuficiencia, perfeccionismo y tensión. El modo de aplicación puede ser individual o colectiva, siempre a individuos mayores de 16 años, dándose los resultados baremados en decatipos. Las cinco dimensiones globales resumen las correlaciones entre las escalas primarias y permiten una interpretación amplia de la personalidad. Las escalas son definidas, en polo positivo y negativo, por un adjetivo. Composición de las dimensiones globales: Extraversión, Ansiedad, Dureza, Independencia y Autocontrol.

Maslach Burnout Inventory (MBI)

Está constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo. Su función es medir el desgaste profesional. Este test pretende medir la frecuencia y la intensidad con la que se sufre el Burnout. Mide los 3 aspectos del síndrome de Burnout:

• Subescala de agotamiento o cansancio emocional. Valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Consta de 9 preguntas (1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20). Puntuación máxima 54.
• Subescala de despersonalización. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Está formada por 5 ítems (5, 10, 11, 15, 22). Puntuación máxima 30.
• Subescala de realización personal. Evalúa los sentimientos de autoeficiencia y realización personal en el trabajo. Se compone de 8 ítems (4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21). Puntuación máxima 48.

Altas puntuaciones en las dos primeras subescalas y bajas en la tercera en el síndrome de Burnout. Hay que analizar de manera detallada los distintos aspectos para determinar el Grado del Síndrome de Burnout, que puede ser más o menos severo dependiendo de si los indicios aparecen en uno, dos o tres ámbitos; y de la mayor o menor diferencia de los resultados con respecto a los valores de referencia que marcan los indicios del síndrome. Este análisis de aspectos e ítems puede orientar sobre los puntos fuertes y débiles de cada uno en su labor docente.

Cuestionario sobre la Competencia Digital del Profesorado de la Educación Superior Española

Con el fin de conocer la Competencia Digital del Profesorado hemos utilizado un instrumento compuesto de 112 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones con un alfa de Cronbach de .982

En este sentido, los coeficientes del alfa de Cronbach son >.80, por lo tanto, todos superan el valor aceptable establecido por Nunnally (1978) que es de .70, por lo que el cuestionario tiene una consistencia interna aceptable para la investigación.

Por último, si atendemos a las dimensiones del cuestionario las podemos clasificar en uso y alfabetización tecnológica, compuesta por seis factores: la competencia y alfabetización digital del sistema operativo y herramientas básicas de la web; competencia y alfabetización digital en el manejo y uso de las herramientas y aplicaciones de la web social o 2.0; competencia digital búsqueda de conocimiento y software para la investigación y desarrollo profesional docente y distribución de recursos; alfabetización digital en protección de datos y propiedad intelectual y herramientas para la investigación; alfabetización digital en el uso de los elementos básicos de las TIC; y alfabetización digital en el uso de herramientas de entornos de enseñanza-aprendizaje colaborativos (Alpha de Cronbach .958).

2.4. Análisis de datos

En esta investigación, dada la naturaleza cuantitativa y el tamaño muestral, en primer lugar, se realizó una prueba T para estudiar las diferencias entre hombres y mujeres respecto a los niveles de burnout. Para establecer las relaciones entre personalidad y el burnout, se analizaron los datos mediante correlaciones de Pearson. Los análisis estadísticos de los datos obtenidos se llevaron a cabo mediante el programa informático SPSS.

2.5. Procedimiento

El procedimiento seguido en esta investigación ha sido, en primer lugar, el desarrollo del protocolo de evaluación. En segundo lugar, el envío de la propuesta al Comité de Ética de la Universidad Internacional de Valencia. Seguidamente se realizó el envío masivo del cuestionario mediante redes sociales y correo electrónico. La participación ha sido completamente voluntaria y anónima. Tras la recogida de muestra se realizaron los análisis necesarios a través de Excel y SPSS.

La tabla 1 presenta las puntuaciones medias y desviaciones estándar en las 3 escalas de burnout en ambos sexos. No se detectaron diferencias entre sexos.

TABLA 1. IMedias y desviaciones estándar entre grupos de las escalas del MBI.

En la tabla 2 se muestra el número de personas que presentaban altos niveles de burnout en alguna de las 3 escalas. En ambos sexos, más de un 40% de los sujetos presentaba niveles elevados de realización personal. Considerando las 3 agrupaciones realizadas a partir de los puntos de corte comentados, los sujetos que más ocupan puntuaciones altas son las mujeres en un porcentaje alto en realización personal (58.8%).

TABLA 2. Porcentajes de burnout según los niveles altos de las escalas del MBI.

TABLA 3. Porcentajes de burnout según los niveles bajos de las escalas del MBI.

TABLE 4. Correlaciones de Pearson entre factores 16PF y escalas MBI.

* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).

Considerando las 3 agrupaciones realizadas a partir de los puntos de corte comentados, los sujetos se distribuyen mayoritariamente en las bandas de puntuación baja o alta. Pocos sujetos se ubican en las posiciones intermedias.

Respecto a rasgos de personalidad podemos observar que la autosuficiencia se mostró asociada positivamente a la despersonalización y al cansancio emocional. La tensión se relaciona positivamente con la despersonalización. También podemos observar que la afabilidad aparece relacionada positivamente con la despersonalización. Además, la tensión se correlaciona positivamente con la despersonalización.

Así mismo, la escala de realización personal mostró una correlación negativa significativa con la escala de despersonalización y de modo contrario, la despersonalización mostró una correlación positiva significativa con el cansancio emocional. Por último, se observa también una correlación negativa significativa entre el cansancio emocional y la realización personal.

En la tabla 5 podemos visualizar los resultados de las correlaciones de Pearson entre las escalas del burnout y las escalas del cuestionario sobre competencia digital. Concretamente se observa una correlación positiva significativa entre la realización personal y metodología educativa a través de las TIC en el aula. También encontramos una correlación significativa entre la realización personal y la actitud ante las TIC. En cambio, no encontramos significación en las correlaciones entre el uso de las metodologías en el aula a través de las TIC y la actitud ante las TIC con las escalas de cansancio emocional y despersonalización.

TABLA 5. Correlaciones de Pearson entre escalas MBI y escalas del CD.

*correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).

Teniendo en cuenta que el burnout es un efecto comúnmente asociado con la docencia, no ha tenido la suficiente investigación en el ámbito del profesorado universitario (Kuimova et al., 2016). Las causas de esta falta de focalización en el profesorado de universidad es que se ha considerado que estos docentes disfrutan de mayor libertad y autonomía en el día a día laboral, que generalmente sus alumnos están más motivados y una mayor facilidad de promoción y reconocimiento. La evidencia empírica, en cambio, muestra la existencia de burnout en el docente universitario (Rodríguez et al., 2017). Por ello, es importante investigar al respecto ya que ciertamente la docencia universitaria tiene parámetros distintos a la docencia de Formación Profesional, Educación Secundaria Obligatoria, Educación Primaria y también Educación Infantil, como por ejemplo la parte investigadora que conlleva el ser docente universitario. No obstante, también existen características que se comparten, como por ejemplo el trato con el alumnado, la preparación de clases y la corrección de trabajos y exámenes.

Con relación a las diferencias entre sexos en las distintas escalas o tipos de burnout, diversos estudios han mostrado que las mujeres generalmente presentan mayor agotamiento emocional en general, en muchas ocasiones debido a peores condiciones laborales y una mayor necesidad de conciliación familiar, entre otras razones (Arquero, & Donoso, 2013; Barbosa et al., 2009; Ghorpade et al., 2007; Henny et al., 2014). En el caso de nuestro estudio en población de profesorado universitario, los datos indican que no existen diferencias entre sexos en cuanto a las distintas escalas de burnout, cansancio emocional, despersonalización y realización personal. Otros trabajos anteriores tampoco encontraron diferencias significativas (Adekola, 2010; Malinauskas et al., 2010). Son datos que nos marcan una posible esperanza hacia una mejora en cuanto a las diferencias entre sexo y oportunidades laborales.

En cuanto a las diferentes escalas de burnout y su relación con las escalas de personalidad, en nuestro estudio observamos que existe una relación positiva entre la despersonalización, es decir, un mayor grado de frialdad y distanciamiento, y también el cansancio emocional, con una mayor autosuficiencia, en referencia a las personas que se integran poco en el grupo. Esto nos lleva a pensar que el no integrarse en el grupo de compañeros puede generar sensación de distanciamiento y también un mayor cansancio a nivel emocional por las demandas del trabajo. Todo ello causa malestar personal al profesorado y también un impacto negativo en el alumnado universitario (Brito, 2018).

Por otro lado, los profesores y profesoras de universidad que tienen altos niveles de tensión nerviosa muestran relación con la despersonalización. En este sentido, en muchas ocasiones el profesorado de universidad trabaja solo, este hecho puede aumentar la tensión vivida en momentos concretos de exigencia laboral. Se observan altos niveles de despersonalización, siguiendo la misma línea que comentaban Maslach y Jackson (1997) cuando afirmaron que los profesores y profesoras de universidad presentan mayor sentimiento de despersonalización que los profesores de educación primaria y secundaria. Sería importante una revisión exhaustiva del trabajo en equipo dentro de las universidades y cuál sería la causa de esta despersonalización.

Para considerar que una persona padece burnout, se supone que debe tener una alta despersonalización, alto cansancio emocional y baja realización personal. En este sentido, encontramos en nuestro estudio que existe una relación negativa entre la realización personal y la despersonalización y el cansancio emocional. En cambio, se observa una correlación positiva entre cansancio emocional y despersonalización lo que indica que, a mayor actitud de frialdad y distanciamiento social, mayor agotamiento emocional en el trabajo y viceversa. En un estudio realizado en Lima (Rodríguez, & Sánchez, 2018) se concluye que aquellos docentes universitarios que llevan más tiempo en la docencia son los que mayor realización personal sienten y afirman que es probable que el hecho de que su trabajo y su vida personal sean más estables puede influir en esta realización.

La realización personal y profesional del docente, proviene de la satisfacción dentro de su labor como docente y esta realización personal, tiene una gran influencia en la calidad de la enseñanza y, por lo tanto, en el aprendizaje de los alumnos. De modo contrario, las malas experiencias pueden llevar al docente a una insatisfacción personal y profesional, llegando a afectar al bienestar del profesional y, por ende, a su labor docente (Such, & Suizo, 2015).

Durante estos últimos años, estamos viviendo un gran cambio hacia la digitalización a nivel social, algo que el profesorado universitario vive en su día a día. Por ello, resulta importante conocer qué relación puede existir entre el burnout visto anteriormente y la competencia digital del profesorado.

La competencia digital, es definida como el conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y estrategias que el docente, mediante las TIC, puede ser capaz de gestionar para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Teniendo en cuenta que la sociedad ha avanzado hacia un punto en el que las TIC son parte de las tareas cotidianas de la mayoría de las personas, sería un error dejar de lado esta transformación social, en el ámbito educativo. Algunos estudios afirman que existe una correlación negativa entre el burnout y la competencia digital en docentes universitarios (García, 2022). Esto además se vio con mayor claridad durante el periodo más complicado de la pandemia causada por la COVID-19 (Velázquez et al., 2020).

Consideramos de gran importancia que el profesorado se adapte a las nuevas tecnologías de la información y comunicación para también así adaptarse a las nuevas metodologías de transmisión de conocimiento. En nuestro estudio, encontramos la existencia de una correlación positiva entre la realización personal y el uso de metodologías educativas a través de las TIC en el aula. Algo que va en la línea de lo comentado por García (2022). Del mismo modo, se observa una correlación positiva entre la actitud positiva ante las TIC y la realización personal.

Relacionado con nuestros resultados, Padilla (2018) expuso que las percepciones negativas hacia las TIC, se puede organizar en dos tipos: aquellas causadas con los problemas técnicos que la persona pueda tener; y las relacionadas con las características pedagógicas. En cuanto a estas últimas, el profesorado más constructivista integra mejor las TIC en el aula y aquellos profesores y profesoras más tradicionales, prefieren el contacto directo entre docente y discente, obviando en mayor medida la inclusión de las TIC en sus clases. Por otro lado, con respecto a los aspectos técnicos, Córica (2020) señala que una actitud positiva hacia los cambios, permiten superar las barreras percibidas.

5.1. Limitaciones y prospectiva

En conclusión, encontramos que en general, se necesita de una mayor profundización en el estudio del burnout en profesorado universitario, y también en un plan de acción firme que ayude a los docentes a no sentirse despersonalizados ni cansados emocionalmente por su trabajo. Al mismo tiempo, es importante dar visibilidad a esta problemática para trabajar en equipo en una solución. Sabemos que en comparación con la docencia en otras etapas educativas el profesorado de universidad siente una mayor despersonalización, causando malestar. Además, es algo que acaba repercutiendo en el input que recibe el alumnado y por ende no beneficia a ninguna de las dos partes implicadas.

También de gran relevancia ha sido el no encontrar muchos trabajos científicos con respecto a las características de personalidad en el profesorado de universidad, por lo que consideramos otra posible línea de investigación futura en esta línea, ya que como hemos podido observar en este estudio, si existen correlaciones entre algunos factores de personalidad, como la tensión y la autosuficiencia con el burnout. Estos datos podrían implicar una importante influencia de la personalidad previa con el estrés percibido en la docencia en educación superior.

Finalmente, nuestro estudio, tiene como principal limitación el número de participantes, que debe ser ampliado en un futuro para conseguir unos resultados más robustos. Además, sería interesante analizar en el mismo estudio, docentes de las distintas etapas educativas e incluir también la docencia en universidad pública o privada.

Adekola, B. (2010). Gender differences in the experience of work burnout among university staff. AfricanJournal of Business Management, 4(6), 886-889.

Agreda, M., Hinojo, M. J., & Sola, M.J (2016). Diseño y validación de un instrumento para evaluar la competencia digital de los docentes en la educación superior española. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, (49), 39-56. http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.03

Amador, L. V., Cárdenas, R., & Terrón, T. (2017). Introducción: Innovación docente en el ámbito de la Universidad. Revista de Humanidades, 31, 11-15. 10.5944/rdh.31.2017.19070

Arquero, J., & Donoso, J. (2013). Docencia, investigación y burnout: El síndrome del quemado en profesores universitarios de contabilidad. Revista de Contabilidad, 16(2), 94-105.

Badia, A., Chumpitaz, L., Vargas, J., & Suárez, G. (2016). La percepción de la utilidad de la tecnología conforma su uso para enseñar y aprender. Revista electrónica de investigación educativa, 18(3), 95-105.

Barbosa, L., Muñoz, M., Rueda, P., & Suárez, K. (2009). Síndrome de burnout y estrategias de afrontamiento en docentes universitarios. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, 2(1), 21-30.

Barrick, M. R., Mount, M. K., & Judge, T. A. (2001). Personality and performance at the beginning of the new millennium: What do we know and where do we go next? International Journal of Selection and assessment, 9(1-2), 9-30. https://doi.org/10.1111/1468-2389.00160

Bencomo, J., Paz, C., & Liebster, E. (2004). Personality traits, psychological adjustment, and burnout syndrome in nursing staff. Investigation Clinical, 45(2), 113-120.

Biel, L.A., & Álvarez, E. (2019). La competencia digital docente del profesor universitario 3.0. Caracteres: Estudios culturales y críticos de la esfera digital, 8(2), 205-236.

Bottiani, J. H., Duran, C. A., Pas, E. T., & Bradshaw, C. P. (2019). Teacher stress and burnout in urban middle schools: Associations with job demands, resources, and effective classroom practices. Journal of School Psychology, 77, 36-51. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.10.002

Brito, J. (2018). Calidad educativa en las instituciones de educación superior: evaluación del síndrome de burnout en los profesores. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(16), 516-534. https://doi.org/10.23913/ride.v8i16.356

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