La competencia mediática del alumnado universitario para crear contenidos digitales

En la sociedad actual, es una necesidad imperiosa el desarrollo de competencias relacionadas con el ámbito de la producción y el consumo de los recursos tecnológicos (Bonilla del Río, & Aguaded, 2018). En este sentido, como apuntan Castañeda et al. (2018), el profesorado debe adquirir competencias relacionadas con la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación para responder a los retos pedagógicos que impone la sociedad de la información.

El Marco Europeo para la Competencia Digital del Profesorado tiene como objetivo general ayudar a los estados miembros a impulsar la innovación y promover la competencia digital docente (Cabero-Almenara, & Palacios-Rodríguez, 2020; Redecker, 2021). Las posibilidades educativas del Marco Europeo en el ámbito universitario están orientadas al diseño de los planes de formación del profesorado (Cabero-Almenara et al., 2020a). Las áreas en las que el profesorado universitario muestra más nivel son las de recursos digitales (crear y distribuir estos recursos en el aula) y pedagogía digital (diseñar y planificar el uso de las TIC en el aprendizaje del alumnado) (Cabero-Almenara et al., 2020b).

La competencia digital se entiende como un conjunto de habilidades básicas que se han de desarrollar al finalizar los estudios básicos para promover el aprendizaje a lo largo de la vida y mejorar la inserción laboral. Se trata de un aspecto que cobra importancia en el alumnado universitario que desarrollará su futuro como profesional de la docencia (Baena-Morales et al., 2020; Garzón et al., 2020; Gutiérrez-Castillo, & Cabero-Almenara, 2016; Rodríguez-García et al., 2019). Es un concepto complejo que tiene que ver con el desempeño tecnológico y de tratamiento de la información (Rodríguez-Hoyos et al., 2021). La formación del profesorado universitario sobre competencia digital debe sincronizarse conforme a la escuela y la sociedad, en tanto que es preciso favorecer la alfabetización digital del alumnado (Domingo-Coscollola et al., 2020). En el ámbito universitario, la capacitación en competencias digitales supone una necesidad para adaptarse a los nuevos retos y escenarios pedagógicos (Area-Moreira et al., 2016; Cabezas et al., 2017; Fernández-Cruz, & Fernández-Díaz, 2016; Ramírez-García, & González-Fernández, 2016).

La competencia digital forma parte de la competencia mediática, que es la capacidad que tienen los ciudadanos con respecto a los medios y las tecnologías de la información y la comunicación (Aguaded et al., 2021), lo cual requiere asumir el papel de prosumidor para producir mensajes audiovisuales con calidad narrativa y lingüística (Cabero-Almenara, & Barroso-Osuna, 2016). La competencia mediática ofrece respuestas a las nuevas demandas de la sociedad digital, relacionadas con el desarrollo de la conciencia crítica y cívica de estudiantes con respecto a los contenidos que se crean y se comparten con otros (Pérez-Escoda, & García-Ruiz, 2020; Sandoval, & Aguaded, 2012).

Ferrés y Piscitelli (2012) proponen seis dimensiones, divididas en indicadores relacionados con la participación de los usuarios que reciben mensajes e interaccionan con estos (ámbito de análisis) y producen mensajes (ámbito de expresión):

• Dimensión 1. Lenguaje. Capacidad de interpretar los códigos de representación, analizar los mensajes, establecer relaciones entre textos, códigos y medios, y expresarse mediante una amplia gama de sistemas.
• Dimensión 2. Tecnología. Capacidad de interactuar con los medios, manejar herramientas comunicativas y adaptar las tecnologías a los objetivos comunicativos.
• Dimensión 3. Procesos de interacción. Capacidad de discernir por qué gustan determinados productos o contenidos y de interaccionar con personas en entornos multiculturales.
• Dimensión 4. Procesos de producción y difusión. Conocimiento de los sistemas y fases de producción. Capacidad de seleccionar mensajes significativos y transformarlos.
• Dimensión 5. Ideología y valores. Capacidad de conocer los intereses que subyacen en las producciones y de utilizar las herramientas de comunicación para transmitir valores.
• Dimensión 6. Estética. Capacidad de reconocer una producción con unos criterios mínimos de calidad estética, transformar producciones artísticas y potenciar la creatividad.

La investigación ha demostrado la carencia de competencia mediática de los ciudadanos españoles, menos extremas en la población joven que en las personas de tercera edad (Ferrés et al., 2012). En el ámbito de la enseñanza superior, la ideología y los valores constituyen una de las dimensiones más importantes para plantear la enseñanza en materia de educación mediática (López, & Aguaded, 2015). Pérez-Escoda et al. (2018) señalan que el profesorado universitario tiene una alta competencia mediática en la dimensión estética. Asimismo, conoce la importancia y la capacidad de la influencia de los medios digitales en la enseñanza, pero siente inseguridad al abordar la educación mediática en el aula (González, & Gutiérrez, 2017).

En cuanto al alumnado universitario, muestra mayor nivel de competencia en la tecnología, debido a su habilidad en la utilización de la tecnología móvil, y los procesos de producción, a diferencia del lenguaje, una dimensión que considera necesaria, los procesos de interacción, en la que demuestra tener conocimientos sobre la dependencia tecnológica, la ideología y los valores, que se trabajan en experiencias aisladas, y la estética, en la que muestra menor nivel de desempeño (Aparicio et al., 2020; Ortega-Tudela et al., 2015). La formación recibida por los futuros profesionales de la educación influye en su nivel de competencia mediática en la práctica docente (Álvarez-Arregui et al., 2017).

Los profesores no universitarios, en activo y con docencia en Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación profesional se ubican en un nivel básico de competencia mediática, destacando en la tecnología, los procesos de producción y difusión, y la estética (Ramírez-García, & González-Fernández, 2016). La investigación de Romero-Rodríguez et al. (2019) confirma que los estudiantes universitarios tienen un alto conocimiento de las competencias relacionadas con el lenguaje y los procesos de producción y difusión, mientras que cuentan con un bajo nivel en los procesos de interacción (Cruz-Díaz et al., 2016).

En cuanto a la formación en competencia mediática, Gozálvez et al. (2018) destacan la carencia de la educación mediática en los planes formativos universitarios de España, lo cual se refleja en que un tercio del profesorado no universitario se encuentre en un alto nivel de competencia mediática, mientras que dos tercios se sitúan en un nivel medio y bajo (García-Ruiz et al., 2014). Según González et al. (2015), el profesorado del ámbito no universitario cuenta con un nivel medio-alto, con diferencias según la formación previa, recibida en la universidad. Si bien posee una capacidad alta para hacer un uso pedagógico de los medios, requiere de más formación en competencia mediática para poner en práctica sus conocimientos en la creación de contenidos digitales (González-Fernández et al., 2018).

Una de las modalidades de contenido digital más relevante es el vídeo interactivo, una secuencia de imágenes en movimiento que permiten volver a ver u omitir capítulos de contenido, hacer una pausa, usar iconos electrónicos para ampliar la información y motivar al alumnado para seleccionar qué contenidos desea seguir adquiriendo (Schwan, & Riempp, 2004). Diferentes estudios demuestran la relación entre la creación de vídeos interactivos y la mejora del aprendizaje del alumnado universitario, en tanto que le permite participar activamente en su proceso de aprendizaje (Delen et al., 2014; Hortigüela, & Pérez, 2015) y adquirir la capacidad de insertar iconos interactivos (Merkt et al., 2011; Shelton et al., 2016).

Dado el papel clave que desempeña la creación de vídeos interactivos en la adquisición de la competencia mediática, este trabajo pretende alcanzar los siguientes objetivos:

• Conocer la existencia de diferencias significativas en la competencia mediática del alumnado universitario para crear contenidos digitales interactivos (vídeos interactivos), en función del género, la edad y la titulación académica.
• Analizar el nivel de competencia mediática del alumnado en cada dimensión.

2.1. Participantes

El estudio cuenta con una muestra de 176 participantes de la Universidad Autónoma de Madrid, seleccionados por muestreo incidental (Buendía et al., 1998), que participaron en un Proyecto de Innovación sobre la creación de contenidos digitales con Genially y Toontastic. Genially (2021) es una herramienta online que permite la creación de contenidos visuales con iconos interactivos que conducen a páginas web, vídeos y audios. Toontastic (2021) es una aplicación que permite dibujar, animar y dar voz a personajes, narrar una historia en vídeo y almacenarlo en un smartphone en 3D.

La edad promedio de los participantes se sitúa en 19.30 años, con una distribución de género de 77.3 % (femenino) y 22.7 % (masculino), que están matriculados en diferentes cursos y titulaciones: 49.4 % en 1º Doble Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Primaria, 38.6 % en 1º Grado en Maestro/a en Educación Primaria, 11.4 % en 1º Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, y 0.6 % en 2º Grado en Maestro/a en Educación Primaria.

2.2. Instrumento

Los datos se obtienen mediante un cuestionario diseñado ad hoc. El instrumento consiste en una escala de Likert de cinco niveles (1= Totalmente en desacuerdo, 5= Totalmente de acuerdo) para las dimensiones 1,2,3,4 y 5, y en una escala nominal para la dimensión 6, que mide la frecuencia con la que se tiene en cuenta el sentido estético en la creación de vídeos (1= Nunca, 2=En ocasiones, 3=Habitualmente y 4=Siempre). Se elabora a partir del cuestionario validado y empleado en la investigación de Pérez-Escoda et al. (2018) y de las seis dimensiones e indicadores sobre la competencia mediática, definidos por Ferrés (2007) y Ferrés y Piscitelli (2012), en el ámbito de la expresión. Se emplea 36 ítems, a razón de 6 ítems por cada dimensión. El instrumento es validado por un equipo de jueces expertos en las áreas de Metodología de la Investigación y en Tecnologías de la Información y la Comunicación del ámbito de la educación superior, que valoran la pertinencia, la relevancia y la claridad en la redacción de las preguntas, a partir de una plantilla en la que se valoran cada ítem en términos cuantitativos en una escala de Likert de cinco niveles. Una vez aplicado el alfa de Cronbach sobre las variables del cuestionario en una muestra de 176 participantes, se obtiene un excelente índice de fiabilidad (α=.905).

2.3. Procedimiento

La distribución del cuestionario se realizó por vía telemática, en formato online, a través de Google Forms, en mayo de 2021, tras las jornadas de formación sobre competencia mediática, incluidas en el Proyecto de Innovación.

El análisis de datos se realizó con el programa IBM SPSS Statistics 26.0.

3.1. Diferencias en la competencia mediática en función del sexo

Para comprobar las diferencias en la competencia mediática según el sexo, se realizó la prueba T de Student para muestras independientes, tomando como variables independientes las variables cuantitativas del cuestionario, y como variable dependiente, el sexo.

TABLA 1. Resultados de la prueba t de Student

Fuente. Elaboración propia

Teniendo en cuenta el nivel de confianza p< .05, se rechaza la hipótesis nula (la igualdad de medias) y se acepta la hipótesis 1, es decir, hay diferencias entre chicos y chicas con respecto a su competencia mediática en el ítem 1 (En el vídeo, modifico la versión tradicional del cuento) y 26 (Tengo en cuenta los valores que quiero transmitir en el vídeo interactivo).

Para comprobar si existen diferencias significativas en función del sexo en la dimensión estética y en el número de adjetivos utilizados para describir a los personajes masculinos y femeninos, en el lenguaje (1=Ninguno, 2=1-3, 3=4-6, 4=7-9, 5= Más de 9), se realizó la prueba Chi-cuadrado.

TABLA 2. Resultados de la prueba Chi-cuadrado

Fuente. Elaboración propia

Se encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas respecto a la frecuencia con la que tienen en cuenta el sentido estético cuando crean un vídeo y con la que reconocen los programas informáticos con los que se elaboró un vídeo, pues el p-valor <.05, que confirma la hipótesis 1. En el primer caso (ítem 32), las chicas tienen en cuenta el sentido estético con más frecuencia que los chicos, pues la diferencia es amplia en la opción “Siempre” y notable en la opción “Habitualmente”. En el segundo caso (ítem 35), las chicas reconocen los programas informáticos con los que se elaboró un vídeo con más frecuencia que los chicos.

3.2. Diferencias en la competencia mediática en función de la edad

Para comprobar las diferencias en la competencia mediática según la edad, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre las variables cuantitativas del cuestionario y la edad del alumnado. La Tabla 3 muestra los resultados significativos que se encontraron.

TABLA 3. Resultados de la correlación significativa de Pearson

Fuente. Elaboración propia

Según los datos de la Tabla 4, el ítem 27 (Abordo valores sobre la igualdad de género en el vídeo interactivo) tiene un p-valor<.05, de modo que se acepta la hipótesis 2, que implica una correlación negativa entre la edad del alumnado y su competencia mediática para abordar valores sobre la igualdad de género en la creación de vídeos.

3.3. Diferencias en la competencia mediática en función de la titulación académica

Una vez asumidos los parámetros de normalidad, se calculó la ANOVA de un factor, tomando como variables independientes los ítems cuantitativos del cuestionario, y como variable dependiente, la titulación que cursa el alumnado (Doble Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Primaria, Grado en Maestro/a en Educación Primaria, Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte). La Tabla 4 muestra los resultados significativos que se encontraron.

TABLA 4. Resultados significativos de la prueba ANOVA

Fuente. Elaboración propia

Los datos de la Tabla 4 confirman la hipótesis 3, pues muestran diferencias significativas entre las titulaciones que cursa el alumnado. Se recurrió a las pruebas post-hoc de Bonferroni, asumiendo varianzas iguales, y a las pruebas Games-Howell, no asumiendo varianzas iguales. Se encontraron diferencias, principalmente, entre quienes estudian el Grado en Educación Primaria/Doble Grado en Educación Infantil y Primaria, y aquellos que cursan el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte con respecto a la competencia mediática para crear vídeos interactivos, sobre todo en la ideología y los valores (ítems 25,26,27,29 y 30) y los procesos de interacción (ítems 13, 14, 17 y 18).

En los procesos de producción y difusión, las diferencias estriban en la competencia mediática para cambiar la versión del cuento, insertarlo en una página web y compartir el enlace. En el lenguaje, la diferencia reside en la competencia mediática para modificar la versión tradicional del cuento, y en la tecnología, para usar un programa de creación de vídeos y herramientas de edición de sonidos. El lenguaje y la tecnología son las dimensiones en las que se encontraron menos diferencias en función de la titulación académica.

3.4. Nivel de competencia mediática del alumnado

Para conocer el nivel de competencia, se calculó la media obtenida por el alumnado en las variables que forman cada dimensión.

TABLA 5. Dimensiones de la competencia mediática

Fuente. Elaboración propia

Los datos de la Tabla 5 muestran que las dimensiones en las que el alumnado universitario muestra mayor nivel de competencia mediática son la ideología y los valores, los procesos de producción y difusión, la tecnología, y los procesos de interacción, mientras que las dimensiones en las que muestra menor nivel son, respectivamente, el lenguaje y la estética.

El primer objetivo de esta investigación era conocer la existencia de diferencias significativas en la competencia mediática del alumnado universitario para crear contenidos digitales interactivos (vídeos interactivos), en función del género, la edad y la titulación académica.

Los datos de esta investigación muestran que existen diferencias en cuanto al género en la frecuencia con la que se tiene en cuenta el sentido estético en la creación de vídeos y con la que se reconocen los programas informáticos con los que se elaboró un vídeo. Las chicas muestran mayor nivel de competencia mediática que los chicos en la dimensión Estética, pues ellas tienen en cuenta el sentido estético y reconocen los programas informáticos con los que se elaboró un vídeo con más frecuencia que los chicos (en ocasiones y habitualmente). En este sentido, este trabajo está en la línea de aquellos que indican diferencias sobre la competencia digital en función del género (Baena-Morales et al., 2020; Cabezas et al., 2017). La primera conclusión indica que el sexo influye en la dimensión Estética, pero no en el resto de las dimensiones de la competencia mediática para crear vídeos interactivos.

Asimismo, cabe destacar una relación inversa entre la edad y la creencia de que los vídeos interactivos dan pie a trabajar la educación en valores sobre la igualdad de género. Cuanta más edad tiene el alumnado, menor confianza muestra en los vídeos para abordar la igualdad de género (Fernández-Cruz, & Fernández-Díaz, 2016). La segunda conclusión muestra que la edad no influye en la competencia mediática para crear vídeos interactivos, salvo para abordar valores sobre la igualdad de género.

En cuanto a la formación académica, los resultados indican diferencias significativas entre las titulaciones que cursa el alumnado con respecto a la competencia mediática para crear vídeos interactivos (González et al., 2015; Gozálvez et al., 2018):

• En la dimensión 1, que se refiere al lenguaje, el único aspecto en el que se aprecia una diferencia significativa es la capacidad para modificar la versión tradicional del cuento.
• En la dimensión 2, que alude a la tecnología, existen diferencias en dos aspectos: la capacidad para usar un programa de creación de vídeos y utilizar distintas herramientas de tratamiento de sonidos.
• La dimensión 3, que hace referencia a los procesos de interacción, es la segunda en la que se aprecian más cambios, pues en cuatro de las seis variables existen diferencias significativas: saber editar una historia con Genially, contar una historia transmedia, usar iconos interactivos que conduzcan a dos finales alternativos y utilizar diferentes iconos en función del contenido.
• La dimensión 4, que guarda relación con la producción y la difusión, es la tercera en la que existen diferencias en tres de las seis variables: la competencia para cambiar la versión original del cuento en el vídeo interactivo, compartir el enlace del vídeo interactivo e insertarlo en una página web.
• En la dimensión 5, que abarca la ideología y los valores, hay diferencias significativas en cinco de las seis variables: la capacidad para identificar los valores que se transmiten en un vídeo, tener en cuenta los valores que quiere transmitirse en un vídeo, abordar valores sobre la igualdad de género, insertar personajes femeninos que transmitan valores educativos y comunicar valores positivos.
• La dimensión 6, que se refiere a la estética, es, junto al lenguaje, las dos áreas en las que menos variables existen diferencias en función de la titulación que cursa el alumnado.

La tercera conclusión indica que la competencia mediática depende de la titulación académica que cursa el alumnado.

El segundo objetivo de esta investigación era analizar el nivel de competencia mediática del alumnado en cada dimensión. La investigación muestra que el alumnado universitario cuenta con un buen dominio de la competencia mediática en la ideología y los valores, los procesos de producción y difusión, la tecnología (Aparicio et al., 2020). Asimismo, dispone de un buen nivel de competencia en la dimensión de los procesos de interacción, a diferencia de la investigación de Cruz-Díaz et al. (2016). El alumnado universitario tiene un bajo nivel en el lenguaje (Romero-Rodríguez et al., 2018), y en la estética, a diferencia de la investigación de Pérez-Escoda et al. (2018). La cuarta conclusión indica que los alumnos universitarios destacan en cuatro de las seis dimensiones de la competencia mediática (la ideología y los valores, los procesos de producción y difusión, la tecnología, y los procesos de interacción), mientras que necesitan mayor dominio en el lenguaje y la estética.

Esta investigación sugiere la necesidad de reforzar la educación mediática en la formación docente, de acuerdo con López y Aguaded (2015), que señalan que la calidad de la alfabetización mediática en las universidades españolas precisa de mayor refuerzo, sobre todo en la ideología y los valores), los procesos de interacción y los procesos de producción y difusión, en las que se dan diferencias más significativas en función de la titulación del alumnado. Es preciso abordar la dimensión estética en las asignaturas relacionadas con la Educación y Comunicación desde un enfoque coeducativo, que reduzca la brecha de género y permita el diseño de contenidos digitales con sentido estético.

La crisis mundial producida por la pandemia ha supuesto la migración del proceso de enseñanza-aprendizaje al contexto digital (Aguaded et al., 2021), en el que la creación de contenidos digitales resulta esencial para responder a los retos y desafíos que la educación plantea. Esta situación exige un enfoque especial en la competencia mediática del alumnado y del profesorado para adquirir las habilidades de prosumidores, que crean y comunican mensajes mediáticos con las TIC.

Este proyecto se enmarca en un Proyecto de Innovación Docente, denominado “Vídeo Interactivo 360º (VIT). Mejorando la comunicación educativa y personalizando el aprendizaje” (Convocatoria INNOVA. Referencia FPYE_007.20_INN), perteneciente al grupo de investigación Educación Digital e Innovación (EDI) de la Universidad Autónoma de Madrid.

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