El desarrollo del pensamiento computacional en educación: valoración basada en una experiencia con Scratch

En las últimas décadas, la sociedad se ha transformado a todos los niveles: social, económico, cultural y, también, educativo. La influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en dicha transformación es innegable, así como la incertidumbre que todo ello crea cuando se habla del futuro.

Para responder al escenario actual resulta esencial replantearse las estrategias de la formación en competencias, los procesos de aprendizaje y las metodologías utilizadas (Alsina, & Acosta, 2018; García, & Caballero, 2019). Al fin y al cabo, “la Sociedad del Conocimiento está en continuo cambio, no sólo en relación con los recursos de que se dispone, sino también en relación con cómo aprendemos o qué debemos aprender” (González et al., 2018, p. 29).

En este sentido, la competencia digital se ha convertido en competencia clave para desenvolverse en el siglo XXI (2006/962/CE). DigComp 2.1 (Carretero et al., 2017) es el actual Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía y recoge 21 competencias, divididas en cinco áreas: alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.

A pesar de que en muchas ocasiones no se considera parte de la competencia digital (Gamito et al., 2018), programar también tiene cabida en dicho marco. Dentro de la competencia del área de creación de contenidos digitales, DigComp recoge la planificación y desarrollo de secuencias de instrucciones para la resolución de problemas haciendo uso de sistemas informáticos (Carretero et al., 2017). Por ese motivo, se ha reforzado la apuesta por trabajar la programación en las diferentes etapas educativas (Bender et al., 2015; García, & Caballero, 2019; Santos, & Osório, 2019).

Este nuevo reto requiere que las acciones formativas del ámbito digital dirigidas al profesorado se enfoquen en el uso educativo de la tecnología (Prendes et al., 2018). Asimismo, precisa de prácticas innovadoras en la formación inicial para vencer las resistencias hacia el uso de la tecnología en educación (Brazuelo et al., 2017) y ofrecer herramientas al futuro profesorado para que pueda responder a los desafíos del siglo XXI integrando el pensamiento computacional y la programación en el aula de manera natural (Valverde et al., 2015).

1.1. El pensamiento computacional en el ámbito educativo

“El pensamiento computacional implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la informática, [...] una habilidad fundamental para todos” (Wing, 2006, p. 33). Por ello, actualmente se considera básico para desenvolvernos en nuestras acciones cotidianas (González et al., 2018), independientemente de las características disciplinarias.

Son muchas las voces a favor de su potencial educativo (Moreno et al., 2019) ya que, la resolución de problemas reales y cotidianos requiere de un gran grupo de habilidades y actitudes transversales (González, 2019). Para esta investigación hemos optado por las indicadas por la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) y la Asociación de Maestros de Ciencias de la Computación (CSTA), por ser organizaciones de reconocido prestigio internacional al servicio del profesorado interesado en el uso de la tecnología en la educación (ISTE, & CSTA, 2011, p. 1):

• Habilidades:
• Formulación de problemas que nos permitan usar un ordenador y otras herramientas para ayudar a resolverlos.
• Organización y análisis lógico de datos.
• Representación de datos a través de abstracciones tales como modelos y simulaciones.
• Automatización de soluciones a través del pensamiento algorítmico (una serie de pasos ordenados).
• Identificación, análisis e implementación de las posibles soluciones con el objetivo de lograr la combinación más eficiente y efectiva de pasos y recursos.
• Generalización y transferencia de este proceso de resolución del problema a una amplia variedad de problemas.
• Actitudes:
• Confianza en el manejo de la complejidad.
• Persistencia en el trabajo con problemas difíciles.
• Tolerancia a la ambigüedad.
• Capacidad de lidiar con problemas abiertos.
• Capacidad de comunicarse y trabajar con otros para lograr un objetivo o solución común.

Otros trabajos (Corradini et al., 2017; Csizmadia et al., 2015; Zapata, 2019), también añaden a todas ellas:

• Descomposición del problema.
• Metacognición.
• Reconocimiento de patrones.
• Uso de algoritmos para definir los pasos.
• Creatividad.
• Experimentación.
• Realización de simulaciones.
• Razonamiento lógico.
• Técnicas de reflexión.
• Evaluación y corrección.
• Recursividad.

Es evidente que las habilidades propias del pensamiento computacional no son pocas y en ellas se apoyan las voces que destacan el potencial educativo del pensamiento computacional para el empoderamiento de las futuras generaciones (González, 2019). Por ello, la integración del pensamiento computacional en el aprendizaje formal e informal ha emergido con fuerza en los últimos años (García et al., 2019).

Es por ello que “el desarrollo del pensamiento computacional a través de actividades de programación es una temática ampliamente estudiada en contextos educativos” (Monjelat, 2019, p. 5) y actualmente “existe un movimiento global que apuesta por la enseñanza de la programación informática y el pensamiento computacional” (Arranz, & Pérez, 2017, p. 26). Se defiende que ambas áreas son relevantes en entornos escolares y desde edades tempranas (González, 2019) y la programación ya forma parte de planes de estudios de Educación Primaria y Educación Secundaria en muchos países (Román, 2016).

1.2. La programación en el aula

El pensamiento computacional y la programación no son lo mismo, pero están estrechamente relacionados (Bers, 2018; INTEF, 2017) puesto que programar favorece tareas cognitivas implicadas en la formulación y resolución de problemas (Caballero, & García, 2020; Delval, 1986; Durak, & Saritepeci, 2018).

Al resolver desafíos, diseñar, explorar, razonar, crear, interactuar y producir digitalmente, el alumnado se convierte en protagonista de su propio aprendizaje (Moreno, & Robles, 2016) mientras trabaja conceptos de la código-alfabetización (algoritmo, secuencia, eventos, condicionales y repeticiones) y múltiples contenidos de manera transversal (García, & Caballero, 2019; Santos, & Osório, 2019).

1.2.1. Scratch

Scratch es un lenguaje visual de programación por bloques de diferentes colores creado por el grupo Lifelong Kindergarten del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT, s. f.). Permite iniciarse en el mundo de la programación y que personas con diferentes intereses y/o estilos de aprendizaje, puedan crear sus propios proyectos: narraciones interactivas, actividades animadas, juegos y/o simulaciones, de forma atractiva, intuitiva y lúdica (INTEF, 2017; Resnick, & Brennan, 2011).

Se presenta a modo de “piezas de puzle” que se deben arrastrar, soltar y unir de manera lógica para crear el conjunto de instrucciones o script encargado de controlar las acciones que deben ejecutar las escenas y/o los objetos. Esto quiere decir que el código está predefinido. La disposición de dichos bloques se divide en diferentes categorías y colores: movimiento (azul oscuro), apariencia (morado), sonido (magenta), eventos (amarillo), control (naranja claro), sensores (azul claro), operadores (verde), variables (naranja fuerte) y las extensiones añadidas posteriormente por la persona usuaria (figura 1).

FIGURA1. Pantalla de programación de Scratch. Fuente: elaboración propia en https://scratch.mit.edu/

Scratch fomenta el aprendizaje interdisciplinar, el desarrollo intelectual, la experimentación, la manipulación práctica, la abstracción, la creatividad, la autoestima (Hervás et al., 2018), la autonomía en el aprendizaje, la toma de decisiones y la reflexión (Gómez, & Williamson, 2018). Sin duda, la programación y Scratch ofrecen estrategias didácticas para las aulas (Hervás et al., 2018).

1.3. Orientar la formación inicial del futuro profesorado de Educación Primaria hacia las competencias del siglo XXI

Uno de los pilares y, a su vez, uno de los principales desafíos en el desarrollo del pensamiento computacional y las competencias para la resolución de problemas en el ámbito educativo es la formación inicial del futuro profesorado (Castañeda et al., 2018; Monjelat, 2019; Ordoñez et al., 2013). Se debe realizar una reflexión crítica en torno al papel de la tecnología en el desarrollo humano (Castañeda et al., 2018) e interiorizar las posibilidades y los beneficios de trabajar la programación en el aula.

De esta manera, el futuro profesorado podrá asumir su responsabilidad profesional como parte de la sociedad digital y promover procesos de enseñanza de calidad contextualizados y significativos orientados al desarrollo de la competencia digital (Cela et al., 2017; Monjelat, 2019).

Este estudio pretende recoger la reflexión y valoración del alumnado de Grado de Educación Primaria (EP) de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) sobre el desarrollo de competencias (habilidades y actitudes del pensamiento computacional) y las posibilidades educativas que ofrecen la programación y Scratch con el fin de poner en valor dichos ámbitos en su futura práctica docente. Asimismo, se analizan también los conocimientos previos sobre programación y los sentimientos referentes a la experiencia de aprendizaje llevada a cabo en la facultad.

El trabajo realizado se enmarca en un enfoque de tipo fenomenológico (Salgado, 2007), dado que trata de identificar y describir los fenómenos desde el punto de vista de cada participante respecto a su experiencia de aprendizaje con Scratch. Consta de dos fases, una primera fase de experimentación y una segunda fase de reflexión.

2.1. Participantes

El colectivo participante tanto en la fase de experimentación como en el cuestionario de reflexión ha sido el alumnado de Grado de EP de la Facultad de Educación y Deporte de la UPV/EHU y, por tanto, futuro profesorado responsable de llevar estas innovaciones al aula. En total han participado 119 personas, 62 chicas y 57 chicos. Se trata de una muestra intencional, ya que la única condición para participar en el estudio fue estar matriculado durante el curso académico 2019/20 en la asignatura TIC, que se imparte en el segundo curso del Grado.

2.2. Instrumento de recogida de información

El instrumento utilizado para la recogida de información ha sido un cuestionario, creado ad hoc para la experiencia y validado según juicio de expertos. Consta de cuatro preguntas, tres de ellas abiertas (preguntas 1, 3 y 4) y una escala Likert cerrada (pregunta 2). Las preguntas abiertas fueron las siguientes:

• ¿Qué es Scratch? Defínelo con tus propias palabras, como lo harías a tus amistades.
• ¿Crees que, en un futuro, como docente, vas a utilizar Scratch en el aula? ¿Por qué? ¿Para qué?
• ¿Qué tipo de conocimientos previos tenías sobre Scratch antes de trabajarlo en las sesiones? ¿Cómo te has sentido?

Por su parte, el objetivo de la escala Likert ha sido recoger las percepciones y/o valoraciones sobre el grado en que Scratch desarrolla las habilidades y actitudes del pensamiento computacional detalladas por ISTE y CSTA (2011). Los niveles de la escala fueron: Nada; Suficiente; Bien; Muy bien; Excelente.

2.3. Análisis de datos

El análisis de la información cualitativa se ha realizado a través del programa Nvivo11 Plus, organizando las respuestas a través de un sistema categorial (Tabla 1) de carácter deductivo a partir de la información emergente en las respuestas recogidas.

TABLA 1. Herramienta de análisis: Sistema categorial

Con los datos cuantitativos recogidos, en cambio, se han realizado operaciones estadísticas básicas (media) en una hoja de cálculo (Excel). Para facilitar la lectura, se han omitido los decimales en los porcentajes de los resultados, pudiendo crear esto un error de entre el 1 y 2 %.

2.4. Procedimiento

El presente estudio fue realizado en otoño de 2019 en la Facultad de Educación y Deporte de la UPV/ EHU y, como se ha adelantado, constó de dos fases: experimentación con Scratch y cuestionario sobre percepciones y sensaciones.

En la primera fase, el alumnado participó en un módulo de cuatro sesiones dedicado al pensamiento computacional, la programación y Scratch. Primeramente, se explicaron las bases del pensamiento computacional y, a continuación, se presentó Scratch como herramienta para trabajar el pensamiento computacional en el aula de EP. En dicha presentación, se indicó que Scratch es un lenguaje de programación visual por bloques que se clasifican en diferentes categorías, que deben ser arrastrados y que deben unirse para crear conjuntos de acciones. A partir de ahí, se plantearon una serie de retos (10) a abordar de manera inductiva e individual haciendo uso de Scratch 3.0. Los retos se presentaron en orden ascendente, según su nivel de complejidad.

Una vez finalizada la fase de experimentación, el alumnado respondió de manera individual un cuestionario online dirigido a favorecer la reflexión personal sobre las posibilidades educativas que ofrecen la programación y Scratch y los sentimientos referentes a la experiencia de aprendizaje.

3.1. ¿Qué es Scratch?

En general, las ideas que tiene el futuro profesorado en formación sobre qué es Scratch no son muy precisas y hacen hincapié en aspectos muy diferentes. Las más simples se limitan a indicar que Scratch es una aplicación online. Otras, en cambio, ofrecen una definición mucho más compleja enumerando características del lenguaje de programación y añadiendo que favorece el desarrollo del pensamiento computacional. En la figura 2 se muestra una síntesis de las respuestas recogidas en función del sexo.

FIGURA 2. Qué es Scratch: número de respuestas, por categorías

Solamente 3 personas se limitan a responder que Scratch es una plataforma informática y otras 2 mencionan que es un programa de animación de imágenes. Estas definiciones imprecisas apenas representan un 4 % del total.

El resto de respuestas (96%) basan la definición de Scratch en sus funciones o posibles usos: creación de contenidos (videojuegos, historias o conversaciones, por ejemplo) (24%), uso didáctico (trabajar competencias y contenidos curriculares de manera innovadora y dinámica, por ejemplo) (10%), enseñar a programar (de manera visual, por bloques, de fácil acceso, aprendizaje intuitivo y divertido, por ejemplo) (50%) y trabajar el pensamiento computacional (11%).

En este sentido, 29 personas (17 chicas y 12 chicos) han resaltado la utilidad que tiene Scratch para la creación de contenidos como videojuegos, historias o conversaciones de manera sencilla:

“Es una aplicación que se puede utilizar online. Se pueden crear proyectos de manera sencilla, estos proyectos son parecidos a los videojuegos y da la opción de crearlos en función de nuestros intereses” (creación de contenido).

Algunas de esas respuestas hacen referencia directa a los componentes de Scratch que facilitan la creación de contenidos como escenas, personajes, acciones y sonidos. Destacan también la posibilidad de interacción que ofrece, pero sin tener en cuenta el posible uso educativo:

“Hasta ahora no lo conocía. A través de esta aplicación se pueden elaborar “vídeos” para dar explicaciones o juegos. En estos proyectos los espectadores pueden participar. Se pueden utilizar personajes, escenas y sonidos diferentes” (creación de contenido).

A su vez, otras 12 personas (8 chicas y 4 chicos) van un poco más allá y en sus respuestas, además de la posibilidad de crear contenido, hacen referencia a las diferentes opciones que ofrece Scratch para su utilización en educación. Entre otras, destacan la posibilidad de trabajar contenidos académicos relacionados con distintas materias.

“Un recurso o herramienta mediante la que, a través de la programación, se pueden transmitir información, explicaciones y también aprender y adquirir conocimientos o competencias diversas” (uso didáctico).

“Una herramienta que sirve para trabajar cualquier contenido de forma dinámica” (uso didáctico).

Como era de esperar, el alumnado participante relaciona Scratch con la programación y es que 60 personas (30 chicas y 30 chicos) han mencionado la enseñanza o aprendizaje de la programación a la hora de describir Scratch.

“Una aplicación para trabajar la programación. Se trabaja de modo simple y visual y esto convierte a Scratch en una herramienta interesante y divertida” (enseñanza de la programación).

“Es un software apropiado para empezar a programar, ya que las órdenes son muy intuitivas y se montan en forma de puzles” (enseñanza de la programación).

Finalmente, 13 personas (4 chicas y 9 chicos) han elaborado definiciones más completas y, además de muchos de los aspectos anteriores, también han recogido la idoneidad de Scratch para trabajar la resolución de problemas y, así, el desarrollo del pensamiento computacional:

“Puede ser un proyecto para trabajar el pensamiento computacional de niños y niñas. Se pueden utilizar diferentes figuras u personajes y crear pequeñas series y se puede aprovechar la interacción con niñas y niños para que el aprendizaje sea lo más significativo posible” (desarrollo del pensamiento computacional).

“Scratch es un recurso tecnológico que nos permite trabajar el Pensamiento Computacional, es decir, la base para resolver los problemas que nos encontramos en la vida cotidiana” (desarrollo del pensamiento computacional).

3.2. ¿En qué grado crees que Scratch desarrolla las habilidades del pensamiento computacional?

Como se aprecia en la figura 3, el alumnado participante, basándose en su propia experiencia de aprendizaje, considera que Scratch permite desarrollar muy bien la mayoría de las habilidades relacionadas con el pensamiento computacional, destacando la formulación y resolución de problemas. También valoran como sobresaliente el potencial de Scratch para desarrollar las habilidades de gestión de datos y automatización de soluciones. Cabe indicar que es insignificante el número de respuestas en las que se considera que no favorece el desarrollo de las diferentes habilidades relacionadas con el pensamiento computacional.

FIGURA 3. Percepción en torno al desarrollo de las habilidades
del pensamiento computacional a través de Scratch

Concretamente, el 41% del alumnado encuestado (49 personas) considera que, tras aprender a programar con Scratch, será muy probable, (grado muy bien), que el alumnado de primaria, al formular los problemas, tenga en cuenta que el ordenador y otras herramientas pueden ser de ayuda para encontrar la solución. Un 10% (12 personas) ha respondido que el alumnado lo hará de forma “sobresaliente”. Es de reseñar que ninguna persona encuestada ha respondido en grado de “poco o nada”.

En cuanto a la habilidad de organizar y analizar datos de forma lógica, el 32% (38 personas) entiende que el alumnado de EP puede desarrollar esta habilidad “muy bien” haciendo uso de Scratch y el 23% (28 personas) prevé su desarrollo de “sobresaliente”. En cuanto a la habilidad de representar datos de modo abstracto, el 34% del total (41 personas) ha respondido que el alumnado puede desarrollar dicha habilidad “muy bien”, mientras aprende a programar con Scratch y apenas algo más del 8% (10 personas) opina que lo pueden hacer de manera “sobresaliente”.

En referencia a la habilidad de automatizar soluciones a través del pensamiento algorítmico (a través de pasos ordenados), el 32% del total (38 personas encuestadas) entiende que es posible desarrollar “muy bien” esta habilidad gracias a la aplicación de Scratch; y más de un 22% (27 personas) considera que se puede desarrollar de manera “sobresaliente”.

Por lo que respecta a la quinta habilidad, identificar, analizar e implementar posibles soluciones para conseguir la resolución más efectiva, la mayoría de las personas encuestadas (el 36% del total, es decir, 43 personas) entiende que el alumnado puede desarrollar esta habilidad “muy bien” o de manera “sobresaliente” tras el uso de Scratch (20%, 24 personas).

En cuanto a la habilidad de generalizar el proceso del pensamiento computacional y transferirlo a la resolución de otros problemas, la mayoría de las personas encuestadas, concretamente el 35% del total (42 personas), entiende que, tras el manejo de Scratch, el alumnado habrá desarrollado “muy bien” esta habilidad y el 16% (19 personas) de manera “sobresaliente”.

Como se puede observar, salvo en las habilidades de representar datos de modo abstracto y de automatizar soluciones, el porcentaje de alumnado que considera que las habilidades del pensamiento computacional se pueden desarrollar muy bien o de manera sobresaliente, supera el 50%.

3.3. ¿En qué grado crees que Scratchdesarrolla las actitudes del pensamiento computacional?

Como se refleja en la figura 4, el alumnado participante considera que Scratch es un muy buen medio para desarrollar todas las actitudes del pensamiento computacional, especialmente la confianza ante la complejidad y la persistencia ante trabajos difíciles. Creen, además, que la tolerancia a la ambigüedad y la capacidad comunicativa y colaborativa pueden ser desarrolladas de manera sobresaliente mientras se aprende a programar con Scratch. Son muy pocas personas las que opinan que Scratch desarrolla poco o nada las actitudes del pensamiento computacional.

FIGURA 4. Percepción en torno al desarrollo de las actitudes del pensamiento computacional a través de Scratch

La actitud de tener confianza en el manejo de la complejidad ha sido la que mayor porcentaje de unanimidad ha conseguido entre las personas encuestadas. Así, el 43% (51 personas) estima que la respuesta del alumnado al desarrollo de esta actitud puede ser “muy buena” y el 11% (13 personas) la ha estimado como “sobresaliente”.

Persistencia ante trabajos difíciles ha sido la segunda actitud más destacada. El 41% (49 personas), estima que el nivel de desarrollo de esta actitud en el alumnado tras el manejo de Scratch puede ser “muy bueno” y el 12% (14 personas) “sobresaliente”.

Siguiendo con la tercera de las actitudes planteadas, tolerancia hacia la ambigüedad (más de una opción/respuesta), algo más del 34% (41 personas), entiende que el grado de desarrollo de esta actitud por parte del alumnado de EP tras el uso de Scratch puede ser “muy bueno”, el 16% (19 personas) “sobresaliente”.

Con respecto a la capacidad para tratar con problemas abiertos, el mayor porcentaje de personas encuestadas, un 35% (42 personas) valora que el desarrollo por parte del alumnado de esta actitud puede ser “muy bueno” gracias al uso de Scratch en el aula y el 12% (14 personas) lo estima como “sobresaliente”.

La última actitud planteada ha sido la capacidad de comunicarse y trabajar con otros para lograr un objetivo común. La mayoría de las personas encuestadas, el 32% (39 personas) entiende que, tras utilizar Scratch, el grado de desarrollo de esta actitud puede ser “muy bueno” y el 15% (18 personas) “sobresaliente”.

En resumen, más del 50% del alumnado considera que, a través de la utilización de Scratch se pueden desarrollar de manera sobresaliente o muy bien las actitudes relacionadas con el pensamiento computacional, a excepción de la capacidad para trabajar con problemas abiertos y la capacidad de comunicarse y trabajar con otras personas.

3.4. ¿Crees que, en un futuro, como docente, vas a utilizar Scratch en el aula? ¿Por qué? ¿Para qué?

En términos generales, la percepción sobre la utilidad pedagógica y/o didáctica de Scratch en el aula de EP es buena. La gran mayoría del alumnado encuestado indica tener la intención de incluir la programación en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje como futuro docente. Aquellos y aquellas que no lo tienen claro o que expresan su opinión a modo de negativa, son minoría (figura 5).

FIGURA 5. Intención de incluir la programación
en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje como futuro docente

El 71% del alumnado participante confirma con certeza que utilizará Scratch en el aula como docente, integrando su uso en diversos procesos educativos. Entre el alumnado universitario que sí ve Scratch como una opción, se identifican diferentes motivos y motivaciones.

En el 66% de los casos, el alumnado considera que Scratch puede ser útil para el proceso de aprendizaje, tanto para trabajar nuevos contenidos como para profundizar y evaluar lo que ya se ha trabajado.

“Sí, creo que lo utilizaré. Puede ser útil para interiorizar conceptos de verdad, ya que para crear un Scratch sobre un concepto primero hay que dominarlo”.

Cabe destacar que, en más de la mitad de los casos, al igual que en la descripción, añaden que no sólo sirve para trabajar los contenidos del aula, sino que también es una manera más divertida, motivadora, dinámica y atrayente de hacerlo.

“Sí, porque me parece una propuesta interesante y atrayente para trabajar los conceptos, y una oportunidad excepcional para que la motivación del alumnado aumente”.

“Sí, porque mediante Scratch puedes trabajar muchos objetivos y conceptos de manera atractiva. Puedes relacionarlo con cualquier asignatura y aprender el contenido creando un juego”.

En el 32% de los casos también destacan el potencial de Scratch como herramienta para acercarse a la tecnología y al pensamiento computacional. En algunas respuestas (13 personas) comentan la oportunidad que ofrece de estrechar lazos con las TIC, mejorar en la competencia digital y, así, incluirlas en los procesos de aprendizaje. Unas pocas respuestas (5 personas) hacen mención a la oportunidad que ofrece Scratch para aprender a programar. Y 10 personas las incluyen directamente en el concepto de pensamiento computacional, haciendo referencia a cómo éste puede trabajarse mediante este lenguaje de programación.

Asimismo, un 13% de las respuestas obtenidas también destaca Scratch como un recurso útil para trabajar otros aspectos como el pensamiento crítico (2 personas), resolución de problemas (4 personas), creatividad (4 personas), participación (2 personas) y/o trabajo en equipo (2 personas).

En dirección contraria, el 9% del alumnado no considera una opción utilizar Scratch en su futuro como docente ya que consideran muy difícil su uso (3 personas) o no lo consideran útil o conveniente para el alumnado de EP (4 personas).

El otro 20% no sabe si lo utilizará. En el caso del alumnado que no lo tiene claro, algunos y algunas comentan (7 personas) qué les parece una herramienta interesante y útil, pero que, a su vez, es difícil y compleja. Otras menciones (8 personas) van en la misma línea, y, a pesar de valorar positivamente la herramienta, dicen que no saben si la utilizarán. En 5 de los casos relacionan su utilidad a las características y edad del grupo o aula. Y un último grupo (3 personas), aclara que antes necesitaría formarse más.

3.5. ¿Qué tipo de conocimientos previos tenías sobre Scratch antes de trabajarlo en las sesiones? ¿Cómo te has sentido?

El 45% del alumnado ha oído hablar o, incluso, ha llegado a utilizar Scratch con anterioridad a la etapa universitaria. Sin duda, los conocimientos previos ayudan a que la experiencia sea mejor y, por ello, el 66% del alumnado que ha trabajado la programación en etapas anteriores ha valorado positivamente el proceso llevado a cabo, resaltando emociones positivas como la motivación por poder explorar recursos útiles para su futura profesión.

“Me ha parecido interesante, entretenido y útil. En las sesiones he estado a gusto y la verdad es que las clases se me pasaban volando haciendo los retos”.

Por lo contrario, el 55% del alumnado dice no conocer ni haber utilizado Scratch anteriormente. En estos casos, las emociones y valoraciones son muy variadas y ambiguas. En el lado positivo se subrayan la satisfacción de ir adquiriendo conocimientos y mejora personal. Al lado negativo, en cambio, se le atribuyen emociones como frustración o inseguridad referidas a las dificultades para entender el funcionamiento de Scratch y resolver los retos.

“Me he sentido contento, a pesar de que a veces he estado perdido y no sabía cómo seguir. Cuando consigues avanzar la sensación es increíblemente buena”.

“He sentido falta de confianza al trabajar con Scratch”.

Al finalizar el proceso de experimentación inductiva, hemos encontrado diferentes niveles de conocimiento en cuanto a lo que es Scratch. Se puede hablar de un continuum que va desde las respuestas más simples que se limitan a definir Scratch como una mera aplicación informática, a las respuestas más complejas que lo relacionan con el pensamiento computacional.

En ese continuum, la mayor parte del alumnado participante subraya especialmente las características del mismo: que es un lenguaje de programación visual, su principal función, es decir la creación de contenidos, y su potencial educativo para trabajar contenidos y competencias de las distintas áreas del currículum.

Así, las definiciones de los futuros docentes recogen las principales características técnicas del lenguaje de programación (INTEF, 2017) y, a su vez, coinciden con la sencillez y el atractivo para iniciarse en la programación descritos por Resnick y Brennan (2011). También señalan el aprendizaje interdisciplinar que detallan Hervás et al. (2018) e, incluso, el desarrollo del pensamiento computacional (Bers, 2018).

Al reflexionar más en profundidad sobre el potencial de Scratch, después de la fase de experimentación con la herramienta, el alumnado participante considera que la programación con Scratch contribuye a desarrollar las habilidades y actitudes relacionadas con el pensamiento computacional en el alumnado de EP.

Destacan dos habilidades que el alumnado de EP puede desarrollar de manera sobresaliente gracias a la enseñanza de la programación: organizar y analizar lógicamente los datos (23%) y automatizar soluciones a través del pensamiento algorítmico (a través de pasos ordenados) (22%). Asimismo, valoran que las actitudes que más puede desarrollar el alumnado de EP son la confianza en el manejo de la complejidad (43%) y la persistencia ante trabajos difíciles (41%).

En definitiva, las respuestas recogidas en el segundo apartado reflexivo de la investigación indican una valoración positiva de Scratch como herramienta para desarrollar las habilidades y actitudes atribuidas al pensamiento computacional en la etapa de EP por parte del futuro profesorado (ISTE, & CSTA, 2011).

Por ello, el 71% confirma que, en un futuro, utilizará Scratch para el desarrollo de la competencia digital y el pensamiento computacional para responder a los objetivos didácticos de una manera dinámica y atractiva. Se ha constatado que previamente a la experiencia con Scratch, predominaba el desconocimiento del lenguaje de programación ante las personas que ya habían trabajado con el mismo. En los casos de conocimiento previo, la mayoría hace referencia al itinerario académico personal. Por lo tanto, se puede entender que, poco a poco, las instituciones educativas están asumiendo su responsabilidad profesional en la actual sociedad digital (Cela et al., 2017). Sin embargo, no debemos olvidar que aún existe un gran porcentaje que no ha trabajado la programación en su trayectoria académica (Bustillo, 2015). Es decir, aunque haya evidencias de avances, la programación educativa sigue siendo un campo en construcción (Monjelat, 2019).

En lo referente a la experiencia de aprendizaje y los sentimientos que ésta ha generado en el alumnado participante, la valoración general es positiva. Una parte hace referencia directa al proceso de mejora en habilidades técnicas (Adell et al., 2017) y a la resolución de problemas (Durak, & Saritepeci, 2018), lo que puede incidir en la actitud positiva hacia el aprendizaje de las tecnologías (Hall et al., 2014; Krumsvik, 2012). Sin embargo, en las valoraciones negativas, destacan sentimientos como la frustración o la inseguridad, refiriéndose, especialmente, a las dificultades que han tenido para entender el funcionamiento de Scratch y resolver los retos.

En síntesis, se concluye que la experimentación basada en Scratch ha permitido al profesorado en formación entender su obligación social de incrementar las prácticas dirigidas a potenciar el desarrollo del pensamiento computacional en el aula y sus competencias (Prieto, & Berretta, 2014). Por lo tanto, es importante seguir construyendo, en las aulas universitarias, modelos de integración de la enseñanza de la programación, desde una mirada educativa, para garantizar el papel activo, creativo y reflexivo de las personas en el actual mundo digitalizado del siglo XXI.

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