Los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenidos del profesorado universitario andaluz sobre las TIC. Análisis desde el modelo TPACK

La sociedad del conocimiento ha posicionado a las tecnologías como una de las variables críticas en la enseñanza, y más aún en los momentos de pandemia que estamos viviendo. Las investigaciones evidencian en sus resultados que la tecnología suele emplearse como medio de información, en lugar de una herramienta pedagógica que potencie los niveles cognitivos (Ramma et al., 2018). Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) “son consideradas prioritarias, no solo para alcanzar y contribuir a la alfabetización digital, sino también para apoyar el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida” (Herrero, 2014, p. 175). Son muchos los que afirman que su inclusión es tenue y con escaso impacto en los aprendizajes de los alumnos (Cuban, 2004; González et al., 2018; Howley et al., 2011; Tirado, & Aguaded, 2014;). Por esta razón, es importante que la profesión docente sepa utilizar las tecnologías con fines pedagógicos (Oliver, 2012; Price, & Kirkwood, 2014; Selwyn, 2014), saber qué tecnologías existen, cuáles son sus funcionamientos (Decoito, & Richardson, 2018) y cómo llevarlas a la práctica (Livingstone, 2012). Ante los desafíos emergentes de la sociedad actual, la adquisición de competencias docentes es un tema que ha vuelto a tomar especial relevancia en los sistemas educativos (Infante et al., 2021; Loreli et al., 2019; Recio et al., 2020; Ruiz et al., 2020; Solís, & Jara, 2019), tomando especial énfasis la competencia digital docente (Cabero, & Palacios, 2020).

Para la formación docente se han formulado diferentes propuestas y modelos (Cabero, & Martínez, 2019; García, & Gutiérrez, 2020;), siendo el denominado modelo TPACK (Technological Pedagogical And Content Knowledge) de los que mayor significación ha obtenido con el paso de los años (Cabero et al., 2019). Mishra y Koehler (2006) afirman que “la buena enseñanza con tecnología requiere comprender las complejas y dinámicas interrelaciones entre la didáctica, el contenido y la tecnología en conjunto para desarrollar contextos específicos, estrategias y representaciones” (Koehler et al., 2015, en Flores et al., 2018, p. 122).

El TPACK asienta sus bases en los análisis de Lee Shulman (1986) sobre el conocimiento didáctico del contenido, entendido “como la mezcla de contenido y pedagogía en una comprensión de cómo temas, problemas o cuestiones particulares se organizan, representan y se adaptan a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes” (Shulman, 1986, en Mailizar, & Fan, 2020, p. 2). Shulman reconoció el valor del razonamiento pedagógico y creó categorías de conocimientos para el docente. Según Escudero et al., (2018), son ocho:

1. Conocimiento de los contenidos disciplinares: comprende las áreas del conocimiento disciplinar que se incluyen en los currículos.
2. Conocimiento pedagógico general: incluye los conocimientos que trascienden a la enseñanza y que todo profesor tiene que conocer y aprender.
3. Conocimiento curricular: engloba programas, materias, recursos y herramientas para la enseñanza.
4. Conocimiento pedagógico/didáctico de los contenidos: hace referencia a las transformaciones del contenido disciplinar para preparar la enseñanza a través de actividades, recursos y decisiones que ayuden a la consecución del aprendizaje.
5. Conocimiento de los estudiantes: son los saberes previos, los estilos de aprendizajes y las características del alumnado.
6. Conocimiento de los contextos educativos: engloba el trabajo en grupo, el gobierno, las finanzas educativas, las comunidades y la cultura de los centros.
7. Conocimiento de las finalidades, valores educativos, bases filosóficas e históricas: formado por la justicia social y la equidad.
8. Razonamiento pedagógico: cómo se interpretan los contenidos, cómo se desarrollan los materiales, la preparación didáctica, la enseñanza, la reflexión y la creación de nuevos escenarios de aprendizajes (tanto individuales como grupales).

Mishra y Koehler (2006) toman las categorías de Shulman y diseñan un modelo teórico y formativo a partir de los diferentes conocimientos necesarios para introducir las TIC. Unwin (2007) agrega que lo llamativo de este modelo son las interrelaciones del conocimiento pedagógico y de contenido con el conocimiento tecnológico (ver Figura 1).

Fig 1. Interacciones de conocimientos del modelo TPACK (tpack.org)

De acuerdo con McKenney y Voogt (2017), el modelo no obliga a que el profesor sea experto en el TPACK, pero sí que sepa dominar sus distintos conocimientos (Ramma et al., 2018): los principales (conocimiento tecnológico, conocimiento pedagógico y conocimiento del contenido) y sus interacciones (conocimiento del contenido pedagógico, conocimiento tecnológico pedagógico, conocimiento del contenido tecnológico y, por último, conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido). Roig et al. (2015), explican en qué consisten los conocimientos principales del TPACK:

• Conocimiento tecnológico o Technological Knowledge (TK): conocimiento sobre las creencias en tecnología, herramientas, aplicaciones, o recursos.
• Conocimiento pedagógico o Pedagogical Knowledge (PK): conocimiento sobre las metodologías y los procesos de enseñanza.
• Conocimiento del contenido o Content Knowledge (CK): conocimiento de la materia que debe ser aprendida por el alumnado.

El resto de conocimientos del modelo se basan en los siguientes aspectos (Janssen et al., 2019; Samperio, & Barrigán, 2018):

• Conocimiento del contenido pedagógico o Pedagogical Content Knowledge (PCK): conocimiento del sujeto, las actividades y las acciones sobre un tema concreto. Obliga a usar de formada adecuada los recursos pedagógicos para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
• Conocimiento del contenido tecnológico o Technological Content Knowledge (TCK): conocimiento que incluye saber crear representaciones sobre un tema mediante las TIC.
• Conocimiento tecnológico pedagógico o Technological Pedagogical Knowledge (TPK): Rodríguez et al. (2019), entienden esta dimensión como las estrategias pedagógicas que son utilizadas cuando se usa la tecnología como puede ser elegir herramientas para una tarea, elegir herramientas según la eficiencia de la tarea o cuando se ponen en marcha elementos pedagógicos mientras se trabaja con TIC.
• Conocimiento tecnológico pedagógico de contenido o en inglés Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK): conocimiento didáctico que tiene el profesorado para incorporar las TIC en cualquier área del conocimiento.

Según Cox (2008, en Phillips, 2016), el contexto hace que el modelo TPACK sea único, ubicado en un tiempo y lugar, idiosincrásico, adaptativo, específico y diferente para cada docente, de ahí la dificultad que genera su medición. Phillips (2016) critica la escasez de estudios acerca de su integración en los lugares de trabajo de los profesores en servicio y la complejidad de medir los niveles de TPACK por su carácter generalista (Özgen, & Narlı, 2020). Por ello, el diagrama del TPACK ha modificado recientemente su imagen canónica y ha convertido el contexto en un dominio de conocimiento (Mishra, 2019). Este nuevo dominio denominado conocimiento contextual o conteXtual knowlege (XK), emplea la X en su denominación al considerar el contexto como una variable que trata sobre el conocimiento que tiene el docente acerca de las tecnologías disponibles y las políticas educativas (Mishra, 2019).

A pesar de las críticas, el TPACK es considerado uno de los modelos más importantes por el énfasis que otorga al componente didáctico en su relación con los elementos tecnológicos e instrumentales (Barac et al., 2017; Cabero, 2014b;). Además, ayuda a diseñar y evaluar cursos de desarrollo profesional docente, conocer los conocimientos del profesorado en diversas áreas de la enseñanza y aumentar la calidad de la enseñanza (Agustin et al., 2019; Atiquil et al., 2019; Bulut y Isiksal, 2019; Deng et al. 2017; Djiwandono, 2019; Gyaase et al., 2019; Jang, & Chang, 2016; Kaplon-Schilis, & Lyublinskaya, 2019; Koh, 2018; Ying et al., 2016).

La significación del modelo ha tenido como consecuencia que se haya extendido su investigación, siendo algunos resultados los que se presentan a continuación:

• Atun y Usta (2019): la formación en TPACK genera mejores resultados en los aprendizajes.
• Beri y Sharma (2019): se han hallado diferencias en los niveles de TPACK según el género, la universidad y el tipo de universidad.
• Cabero et al. (2017): existen altas autoevaluaciones de los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares por separado, pero bajos cuando deben considerarse conjuntamente.
• Horzum (2013): los niveles de TPACK aumentan en los profesores al concluir cursos sobre TIC y TPACK.
• Jang y Tsai (2012): el modelo ha demostrado resultados eficaces en los cursos de matemáticas y ciencias a partir del uso de las TIC.
• Ladrón et al. (2019): la puntuación del TPACK de un docente mejora cuando ha revisado acciones formativas centradas en tecnología.
• Redmond y Peled (2018): el TPACK es eficaz en los cursos de integración TIC para profesores antes del servicio.
• Takacs et al. (2015): la tecnología aporta resultados favorables en la alfabetización temprana, siempre y cuando el profesorado esté formado en el manejo y uso de las aplicaciones que vaya a necesitar.
• Valtonen et al. (2019): los profesores adquieren durante la docencia el conocimiento pedagógico del contenido (PCK). Después se hace difícil la incorporación del TPACK.

2.1 Objetivos de la investigación

Los objetivos que hemos perseguido en el estudio han sido los que presentamos a continuación:

1. Conocer si el índice de fiabilidad del instrumento utilizado para el diagnóstico del TPACK de los profesores es similar al alcanzado en otras investigaciones.
2. Analizar las puntuaciones obtenidas por los profesores en los diferentes tipos de conocimientos según el modelo.
3. Conocer si existen diferencias significativas en las puntuaciones alcanzadas en el TPACK entre los profesores de las diferentes Universidades.

2.2 Fases de la investigación

En la tabla 1 detallamos las fases que hemos seguido durante la elaboración del estudio:

TABLA 1. Fases del proceso de investigación

2.3 La muestra de la investigación

La muestra está formada por profesores de cuatro Facultades públicas de Ciencias de la Educación de Andalucía occidental: Cádiz, Córdoba, Huelva y Sevilla.

Para obtener la muestra averiguamos la población docente de todos los departamentos con sede interna de las cuatro Facultades alcanzando los siguientes valores:

• Cádiz: 198 profesores (100 hombres y 98 mujeres).
• Córdoba: 139 profesores (58 hombres y 81 mujeres).
• Huelva: 172 profesores (94 hombres y 78 mujeres).
• Sevilla: 258 profesores (118 hombres y 140 mujeres).

La muestra utilizada es del tipo no probabilística y del tipo de conveniencia o causal (Alaminos, 2006; Sabariego, 2012), que se basa en la facilidad de acceso del investigador a los sujetos que participan en el estudio.

Las fases de acceso a la población han sido dos: la primera en febrero de 2019 y la segunda retomada en noviembre de 2019 y finalizada en febrero de 2020. El contacto fue por correo electrónico, donde explicábamos quiénes éramos, cuál era nuestra Facultad y departamento y en qué consistía nuestra investigación. Explicamos que debían acceder a un cuestionario on-line realizado con Google Forms y que las respuestas iban a ser anónimas y tratadas para fines académicos.

La fase final nos permitió alcanzar un total de 396 respuestas al cuestionario. Los 396 profesores constituyen la muestra final. La tabla 2 presenta la población y muestra aceptante por Universidad y género:

TABLA 2. Población y muestra de las Facultades de Cádiz, Córdoba, Huelva y Sevilla

En la tabla 3 presentamos la categoría profesional del profesorado que cumplimentó el cuestionario.

TABLA 3. Frecuencia y porcentaje de profesores en función de su categoría profesional

2.4 Instrumento de recogida de información

Para este trabajo hemos utilizado la versión castellana de Cabero (2014a) del cuestionario de Schmidt et al. (2009), adaptado a las características de la muestra. Nuestro cuestionario está formado por 28 ítems agrupados en las siete dimensiones correspondientes al modelo TPACK:

• Conocimiento tecnológico (TK): 7 ítems.
• Conocimiento del contenido (CK): 2 ítems.
• Conocimiento pedagógico (PK): 7 ítems.
• Conocimiento pedagógico del contenido (PCK): 1 ítem.
• Conocimiento tecnológico del contenido (TCK): 1 ítem.
• Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK): 5 ítems.
• Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK): 5 ítems.

Las respuestas del instrumento tienen una construcción tipo Likert: MD= muy en desacuerdo, D= en desacuerdo; N= ni de acuerdo ni en desacuerdo; A= de acuerdo; y MA= muy de acuerdo.

Antes de la administración del cuestionario, calculamos su índice de fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach. Según Mateo (2004), los valores comprendidos en el intervalo 0.8 y 1 son considerados muy altos. En nuestro instrumento podemos observar el alto índice de fiabilidad alcanzado, tanto de forma global como en las diferentes dimensiones que lo conforman en comparación con los de otras investigaciones (ver Tabla 4).

TABLA 4. Índices de fiabilidad en las dimensiones del modelo TPACK

En primer lugar, presentamos las puntuaciones medias y desviaciones típicas alcanzadas por el profesorado en cada uno de los ítems. En la tabla 5 se puede observar la uniformidad de los valores de las medias. Las medias alcanzadas, con puntuaciones superiores a 3.5, sugieren que el profesorado está de acuerdo con los postulados indicados. Al mismo tiempo, los altos valores alcanzados en las desviaciones típicas sugieren cierta dispersión en las contestaciones.

TABLA 5. Medias y desviaciones típicas para los ítems del cuestionario

A continuación, presentamos las medias alcanzadas en cada una de las dimensiones que conforman el TPACK en la tabla 6. Las medias superan la puntuación 4 en las dimensiones sobre el conocimiento del contenido (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento pedagógico del contenido (PCK). Las desviaciones típicas sugieren de nuevo dispersión.

TABLA 6. Medias y desviaciones típicas para las dimensiones del cuestionario

Como señalamos, uno de los objetivos era analizar la existencia de diferencias significativas entre las Universidades participantes. Para ello, obtuvimos los valores medios ordenados, de mayor a menor (siendo 1 el valor más alto y 4 el más bajo), alcanzados por las Universidades para cada dimensión del cuestionario (ver Tabla 7).

TABLA 7. Ordenación según la puntuación obtenida en las diferentes dimensiones por Universidad

Posteriormente, aplicamos el estadístico no paramétrico de Kruskal-Wallis para después formular las siguientes hipótesis:

• H0 (hipótesis nula): no existen diferencias significativas entre las dimensiones del cuestionario y la Universidad de los profesores.
• H1 (hipótesis alternativa): sí existen diferencias significativas entre las dimensiones del cuestionario y la Universidad de los profesores.

Al contar con un nivel de significación de 0.01 y un nivel de confianza del 99 %, se aceptó la hipótesis nula para la globalidad del cuestionario (ver Tabla 8).

TABLA 8. Prueba de Kruskal-Wallis para las dimensiones del modelo según la Universidad

Las conclusiones de la presente investigación van en diferentes direcciones. Para su concreción se tomarán los objetivos planteados en el trabajo.

Por lo que se refiere a la fiabilidad del instrumento de diagnóstico es elevada, y se encuentra en consonancia con lo alcanzado en otros trabajos (Cabero, 2014a; Cabero et al., 2015; Cabero et al., 2017; Ladrón et al., 2020; Schmidt et al., 2009).

Los resultados coinciden con los obtenidos por diferentes investigaciones que muestran una alta autoevaluación de los conocimientos pedagógicos y disciplinares (Cabero, 2014a; Ladrón et al., 2019; Roig, & Flores, 2014). Al mismo tiempo, el modelo se presenta como un buen referente para la formación del profesorado (Leiva et al., 2018).

Los resultados muestran también cierta bajada en las puntuaciones cuando los diferentes tipos de conocimientos son considerados de forma conjunta. Resultado que coincide con otros trabajos (Cabero et al., 2015; Ladrón et al., 2020).

Finalmente, señalar que no se han encontrado diferencias significativas entre las diferentes Universidades, lo que sugiere, por una parte, la estabilidad en el colectivo de los conocimientos poseídos por los docentes según el modelo, y por otro cierta homogenización del profesorado en lo que se refiere a la formación y el conocimiento sobre las TIC.

Las limitaciones que presenta el trabajo son de diversa índole. Unas se refieren al tipo de instrumento utilizado para analizar el TPACK, que tiene la característica de autoinforme. El cuestionario es un instrumento que no ofrece la realidad, sino la visión que el sujeto tiene de la misma. De ahí que sea necesario comenzar una línea de investigación dirigida a poder analizar el TPACK de los profesores a través de instrumentos más objetivos.

El tipo de muestreo, de conveniencia, tiene sus ventajas para el investigador, pero también sus limitaciones desde un punto de vista metodológico.

Y la investigación se ha centrado en las Universidades de Andalucía occidental, y en una facultad la de educación.

Las limitaciones comentadas sugieren al mismo tiempo líneas futuras de investigación, que van en las siguientes direcciones: realizar la investigación con las Facultades de Andalucía oriental, y contrastar los resultados entre las diferentes Facultades. Extender su aplicación a otras Facultades de diferente tipología y analizar si se dan diferencias entre las mismas, por ejemplo, entre las ingenierías y las de ciencias de la educación.

Finalmente, consideramos conveniente que se comiencen a desarrollar trabajos con la propuesta realizada por Kali et al. (2019) denominada “Modelo TPeCS”, que sugiere la contemplación de una nueva dimensión denominada espacio (ver Figura 2).

Fig 2. Modelo TPeCS

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