Cómo citar este artículo:
Gómez Carrasco,
C., Rebollo Fidalgo, M., Lago
González, E., Moreno Rebordinos, A. (2024).
Educación histórica y narrativas alternativas a través de museos. Fundamentos teóricos y diseño de actividades
para educación secundaria. Revista Eviterna, (16), 18-37
/ https://doi.org/10.24310/re.16.2024.20146
1. Introducción. Nuevos
enfoques educativos en los museos[1]
Los museos son instituciones clave para
entender cómo se interpretan y reinterpretan las narrativas del pasado desde la
óptica de la historia pública (Walsh, 2002; Roigé y Frigolé, 2010). El papel de las fuentes de información y
educación no formal en el desarrollo de la sociedad del conocimiento y el
aprendizaje a lo largo de la vida han mostrado la relevancia que tienen los
museos y sus secciones de educación y divulgación (Falk, Dierking
y Adams, 2011; Gosselin & Livingstone, 2016). Por
ello la importancia de fortalecer las relaciones entre escuelas y museos. De
hecho, está reconocido por la UNESCO la función social de los museos,
considerados una herramienta para el desarrollo y la integración social (Gómez-Hurtado, Cuenca-López y Borghi, 2020).
La educación patrimonial
es un concepto polisémico con el que podemos referirnos a un proceso pedagógico
en el que las personas pueden aprender sobre los bienes patrimoniales en
contextos de aprendizaje formal o informal (Mendoza, Baldiris
y Fabregat, 2015). Y también a una línea de investigación relevante en la actualidad, no solo desde la
perspectiva educativa, sino también desde un punto
de vista social en lo que se refiere a la formación de identidades y ciudadanía
(Cuenca-López, Estepa-Giménez
y Martín-Cáceres, 2017; Cuenca-López, Martín-Cáceres y Estepa-Giménez, 2021; Fontal &
Ibáñez, 2015). Pero también está conectado con las posibilidades que la
educación patrimonial ofrece para el desarrollo del pensamiento histórico
gracias a que la dimensión performativa del patrimonio hace que las personas
tomen conciencia de la dialéctica entre pasado y presente (Grever,
de Bruijn, Van Boxtel, 2012;
Van Boxtel, Grever y Klein,
2015).
Por su propia naturaleza,
el museo cumple una función educativa (Macdonald,
2011), aunque no fue hasta el final de la Segunda Guerra Mundial, y con
dificultades, cuando se comenzó a hablar propiamente dicho de educación en los
museos (Prottas, 2019). Todavía hoy los museos se
debaten entre educar al público, o mostrar lo que consideran más significativo
desde un punto de vista técnico, histórico o artístico. Esto les
lleva a optar bien por los criterios tradicionales de los cánones académicos, o
cambiar el enfoque de aprendizaje y mostrar narrativas alternativas (Hein, 2011; Prottas, 2017).
Las investigaciones sobre
museos se han intensificado en las dos últimas décadas (Meeus
et al., 2021), en especial la que relaciona el trabajo con museos y la
educación ciudadana (Nagawiecki, 2018). Por ello es
necesario potenciar la relación escuela-museo y, de esta manera, el desarrollo
de una educación patrimonial que haga de los museos una oportunidad que permita
el aprendizaje a personas con diferentes capacidades. Así, cada visitante se
convierte en elemento activo, ayudando también al tratamiento de otros temas
relacionados con la formación ciudadana (Cuenca-López,
Estepa-Giménez y Martín Cáceres, 2017) que posibiliten cambios que hagan mejorar
la sociedad (Hein, 2011).
Una de esas vías por las
que transitan las nuevas prácticas educativas en los museos es el aprendizaje
basado en metodologías activas o de indagación. Así, estas experiencias
plantean actividades que supongan manejo de información, reflexión y resolución
de problemas (Altintas & Yenigül,
2020). Los objetos originales provocan asombro y curiosidad, dos buenos puntos
de partida para el aprendizaje a través de la comparación, la discusión o la
formulación de hipótesis que fomenta también el desarrollo afectivo y social.
Experiencias de este tipo, basadas en la pedagogía del objeto, han mostrado
buenos resultados (Murphy, 2018), también cuando se combinan con el uso de las
nuevas tecnologías y aplicaciones de realidad aumentada (Moorhouse,
Dieck y Jung, 2019).
Relacionado con las
propuestas didácticas de indagación en los museos, otro de los caminos por los
que avanza la educación patrimonial es el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (Dressler & Kan, 2018; Sanger, Silverman y Kraybill, 2015). Los museos están desarrollando estrategias
emergentes sobre el aprendizaje formal e informal debido a la gran cantidad de
información disponible en la red (Ott & Pozzi,
2011). Entre otras estrategias, con el fin de aumentar la efectividad, navegabilidad
e interactividad de las exposiciones (Germak et al., 2015).
Y en este aspecto, uno de los nuevos recursos tecnológicos que ha permitido el
desarrollo de la virtualidad de los museos es la realidad aumentada (Mendoza, Baldiris y Fabregat, 2015), que ha abierto un conjunto de
oportunidades realmente creciente para mejorar la educación patrimonial,
ofreciendo alternativas para personalizar, localizar y contextualizar el
aprendizaje. Con su ayuda, las tecnologías de la información y comunicación
pueden aportar valor añadido al proceso de aprendizaje del patrimonio cultural,
pues facilitan el acceso a diferentes elementos patrimoniales y permiten la
comunicación y el intercambio de conocimientos, información e ideas entre las
personas (Germak et al., 2015).
Otra de las vías en el
uso de las tecnologías educativas es el denominado flipped
museum. Este concepto define el trabajo previo
con información relativa al contenido del museo antes de la visita, bien sea
vídeos, lecturas o conferencias en línea. Así, la visita se orienta a la
realización de actividades dinámicas de grupo, discusiones y resolución de
problemas (Murphy, 2018). Aunque los resultados en este tipo de experiencias
son positivos (Andersen et al., 2020; Harrell & Kotecki, 2015; Gosselin, 2011), no
está libre de contratiempos, como puede ser el hecho de considerar innecesaria
o poco interesante la visita final al museo, algo que no puede cubrirse
únicamente con los recursos en línea (Murphy, 2018).
Por otro lado, el
desarrollo del pensamiento histórico en museos busca que en estos espacios
culturales no solamente se muestre la historia, sino que se haga historia
(Wallace-Casey, 2015). Así, sus visitantes -incluido el estudiantado- serán
capaces de imitar el trabajo de historiadores, convirtiéndose en elementos
activos y pensantes capaces de analizar fuentes históricas y construir sus
propias narrativas empleando dichas fuentes, siendo conscientes de la
complejidad de interpretar el pasado (Martinko &
Luke, 2018). De esta manera, los museos se posicionan como promotores de la
conciencia histórica, al tiempo que contribuiría a unas relaciones más
democráticas y recíprocas entre los museos y sus públicos (Wallace-Casey,
2015). Algunos de los estudios llevados a cabo en este campo muestran
resultados satisfactorios tanto con estudiantes como con adultos (Rzemien, 2016).
El tratamiento en ámbitos
formales y no formales del patrimonio en conflicto o ‘antipatrimonio’
(Estepa-Giménez & Martín-Cáceres, 2018) es una de las vías de trabajo
relacionadas con la conciencia histórica y el trabajo con narrativas
alternativas y no hegemónicas. Es decir, el llevado a cabo a través de las
huellas materiales de los contravalores que representan las atrocidades de las
guerras o las dictaduras, pero que permite educar a una ciudadanía pacífica,
crítica y democrática, estableciendo vínculos emocionales con las víctimas de
la barbarie a través de la visita o el análisis de documentación. Su
tratamiento didáctico, a favor del que se posiciona claramente el profesorado
en formación (Gómez et al., 2020), desde la óptica de los derechos culturales,
puede aportar un necesario pensamiento crítico sobre el que consolidar un mejor
conocimiento del pasado para aplicarlo al presente y proyectarlo al futuro.
Esto supone incorporar una didáctica de carácter crítico en el sentido de lo
que Cuesta (2011) denomina historia con memoria, basada en la problematización
del presente en función de cómo se aborde el conocimiento del pasado, haciendo
de la historia un conocimiento público, fomentador de una ciudadanía
verdaderamente democrática, en la línea planteada por Habermas (1992).
2.
Narrativas alternativas y no hegemónicas
Las narrativas que habitualmente se
plantean en los libros de texto, y que son requeridas en los exámenes, son de
gran importancia para comprender la visión del pasado desde los poderes
públicos. Varios autores han analizado los tópicos y estereotipos identitarios
en las narrativas históricas, tanto oficialistas como las que producen los
estudiantes (Barton & Levstik, 2004). El análisis
de estas narrativas permite apreciar lo que Chartier (2007, p. 22) definió como
«la brecha existente entre el pasado y su representación, entre lo que fue y no es más, y las construcciones narrativas que se proponen
ocupar el lugar de ese pasado». Es un discurso muy relacionado con esos
objetivos de una enseñanza de la historia que se fundamenta en la trasmisión de
una memoria colectiva que ensalza el valor de los padres fundacionales y de los
héroes de la nación (VanSledright, 2008).
Los estudios sobre la historia escolar
española han subrayado la presencia de numerosos estereotipos en la narrativa
nacional que siguen reproduciéndose tanto en el currículo educativo, como en
los materiales curriculares y en los relatos producidos por estudiantes y docentes.
Tanto Wineburg (2001) como VanSledright
(2011) han señalado los peligros que acechan a una enseñanza lineal de la
historia, basada en la construcción de la nación, y que busca entrar en
competición con la cultura de consumo de masas. Como indica el segundo autor,
eso convierte a cada docente en un narrador de las hazañas de la nación, que
señala los aspectos más emocionantes de las mismas y que tiene como fin último
poder enganchar a un alumnado acostumbrado al consumo audiovisual. Esto tiene
varios peligros, entre ellos, el bajo nivel cognitivo que se exige en este tipo
de enseñanza y la propia resistencia de alumnado en contextos multiculturales
ante una historia ya escrita desde una perspectiva concreta.
Frente a las narrativas
oficialistas de construcción de la nación, las investigaciones sobre conciencia
histórica y temas controvertidos han avanzado sobre cómo plantear temáticas ‘difíciles’,
‘controvertidas’ o ‘problemáticas’ en las aulas. Entre ellos, destaca el
Holocausto judío en la Segunda Guerra Mundial (Gross, 2014), seguido del
sufrimiento de otros colectivos subordinados (Le Cordeur,
2015) y, en general, otras memorias traumáticas. Investigaciones como los de Najbert (2020) en República Checa o de Gerber & Van Landingham (2021) en Rusia muestran las dificultades de
trabajar con cuestiones del pasado reciente relacionadas con limpiezas étnicas,
torturas y otras formas de violencia política.
Este trabajo con narrativas incómodas
también se ha desarrollado con educación en museos como el propuesto por Sarbo (2024) en el Museo Nacional del Holocausto de
Ámsterdam. En él se muestra la evaluación de los programas de este museo para
involucrar a cada visitante en una experiencia de aprendizaje, en particular,
competencias de conciencia histórica: comprender el pasado, ver cómo esto
impacta el presente, y reconocer y desafiar la discriminación y el
antisemitismo en la actualidad. El estudio de Logtenberg,
Savenije, de Bruijn, Epping y Goijens (2024) expone el
efecto de debatir temas delicados, como la esclavitud, el extremismo político o
la religión en el aula de historia con la ayuda de educadores de museos.
Cuando planteamos desde este proyecto las
narrativas alternativas y no hegemónicas queremos abordar una cuestión más
amplia. Reconociendo la potencialidad didáctica del trabajo con pasados
violentos y controvertidos, las sombras creadas por los relatos hegemónicos de
la historia escolar llegan a capas más amplias de la sociedad. Y para poder afrontar
estas narrativas alternativas es necesario revisar la historia social y
económica que tuvo su esplendor a mediados del siglo XX, y quedó después
oscurecida por el auge de la historia política y cultural. Como indicó Rey
Castelao (2021, p. 21), «tanto la historiografía francesa, vinculada o no con
la escuela de Annales, como la anglosajona y su
historia desde abajo, incluso la microhistoria italiana, dieron certificado de
nacimiento a un modo de ver la historia que ponía su atención en la gente
corriente». Un foco en la colectividad que estuvo unido de forma relevante en
sus inicios a los métodos cuantitativos y la historia serial (Rey Castelao,
2023), con la intención de acercar la práctica del historiador a las Ciencias
Sociales, como propuso ya en su libro póstumo en la década de 1940 Marc Bloch
(2001), y que fue una reivindicación durante décadas después por Lucien Febvre
(1982).
Es cierto que la historia desde debajo de
origen inglés -con clara influencias de la llamada ‘nueva izquierda británica’
que se organizó en torno a la revista Past
and Present- dio importantes pasos en el análisis
de estas narrativas alternativas. Un ejemplo claro son las célebres palabras de
Thompson (1989) en el prólogo de su libro La formación de la clase obrera en
Inglaterra:
Trato
de rescatar al pobre tejedor de medias, al tundidor ludita,
al “obsoleto” tejedor de telar manual, al artesano “utópico”
e incluso al iluso seguidor de Joanna Southcott, de
la enorme condescendencia de la posteridad. Es posible que sus oficios
artesanales y sus tradiciones estuviesen muriendo. Es posible que su hostilidad
hacia el nuevo industrialismo fuese retrógrada. Es
posible que sus ideales comunitarios fuesen fantasías.
Es posible que sus conspiraciones insurreccionales fuesen temerarias. Pero
ellos vivieron en aquellos tiempos de agudos trastornos sociales, y nosotros
no. Sus aspiraciones eran válidas en términos de su propia experiencia; y si fueron víctimas de la historia, al condenarse sus propias vidas
siguen siéndolo (p. 11).
En España, los trabajos de Fontana han
planteado este tipo de análisis enfocados hacia los relatos que ponían en duda
la interpretación oficialista del capitalismo, tanto desde la perspectiva del
campesinado (1997), de las interpretaciones sobre Europa (2000), el desarrollo
historiográfico (2013), o el nacimiento de sistema capitalista mundial (2019).
Desde una perspectiva similar, Pontón (2016) planteó las narrativas de la
desigualdad en el siglo XVIII para intentar «demoler pieza a pieza los mitos
del siglo de las Luces». Unos trabajos diseñados principalmente desde esa
contraposición cultural e ideológica entre hegemonía y contrahegemonía que
propuso Gramsci (Albarez, 2016). El problema de otros
estudios que han derivado de este enfoque es que en ocasiones han centrado el
objeto en los márgenes del sistema, pasando en última instancia desde los
grupos marginados a los márgenes ‘más brillantes’, como indicó Rey Castelao
(2021), olvidando gran parte de la colectividad.
Partiendo de los modelos de historia
desde debajo que plantearon algunos historiadores marxistas británicos, pero
cambiando el foco a la interpretación general de la evolución histórica, hay
monografías que están planteando desde la larga duración dar luz a narrativas
alternativas bien desde la interpretación evolutiva de antropología (Graeber & Wengrow, 2022) o
las víctimas de la violencia desde la arqueología (González, 2023).
La perspectiva de este proyecto plantea
el trabajo con narrativas alternativas basadas en la colectividad y en grupos
sociales habitualmente con poco protagonismo en el relato escolar: mujeres,
personas en situación de dependencia, los cuidados, esclavos o minorías. Unas
temáticas que tienen más protagonismo en la materia de Geografía e Historia del
nuevo Real Decreto de enseñanzas mínimas, de 2022, pero que todavía ocupan un
lugar subordinado en los relatos de los materiales escolares. Para poder llegar
a todo este amplio abanico de narrativas, es importante tener en cuenta las
investigaciones realizadas desde otro enfoque historiográfico, cuyo origen es
la metodología francesa, y que se ha desarrollado también en España. Hay que
reconocer el trabajo de los pioneros en demografía histórica, que comenzaron a
desenterrar el conocimiento sobre el campesinado y las trayectorias vitales. A
partir de la década de 1990 hubo un cambio tanto en la metodología, como el
objeto y foco de la investigación de la demografía histórica. Un cambio que
explicó Fauve-Chamoux (2001) en su artículo sobre ‘una
nueva historia de la familia con rostro humano’:
Es
necesario estudiar la unidad familiar bajo todos sus aspectos, los del
matrimonio, el parentesco, la edad, la actividad, el origen de los co-residentes; es necesario definir las relaciones de
autoridad al seno de la unidad doméstica y analizar
las formas de la misma en la duración, identificar,
no solamente las historias de vida individuales, sino también
el ciclo de reproducción de las unidades familiares,
y esto en función de la posición
de unos respecto a la de otros. Nosotros defendemos, en consecuencia, una aproximación prudente y transdisciplinaria, combinando las
fuentes y los puntos de vista histúricos, antropológicos, económicos y jurídicos (p. 304).
En España, esta senda planteada por Fauve-Chamoux (2004), lo han desarrollado diferentes grupos
de historia social y económica de la Universidad de Santiago de Compostela,
Universidad de Castilla-La Mancha, Universidad de Granada, o Universidad de
Zaragoza, por poner algunos ejemplos. Hay que destacar los trabajos de Ofelia
Rey Castelao sobre las resistencias femeninas (2022) o las migraciones de las
mujeres (2021); y también desde el Seminario de Historia Social de la Población
con obras colectivas, editadas por García González sobre vivir en soledad (2015
y 2020) o con el análisis de las trayectorias sobre la desigualdad (2021), y en
las que han participado investigadores de España y Latinoamérica. Desde esa
visión más amplia de la colectividad, otras investigaciones sobre patrimonio y
antropología, como las que ha dirigido Cristina Sánchez Carretero (2022), han
planteado que el estudio de las narrativas alternativas no se centre solamente
en los momentos intensos de violencia, sino que también explore otros procesos
históricos de violencia sistémica, que generan espacios más amplios de
desigualdad.
El trabajo con este tipo de narrativas
también se está desarrollando en los programas educativos de museos. Existen
ejemplos como el trabajo de Liang, Morón y Sanahuja
(2024) sobre inclusión de inmigrantes, evaluando un proyecto artístico de
colaboración entre un museo y una escuela pública en el proceso de inclusión,
en el que participaron niños de origen chino y sus padres. Sobre género, muchas
investigaciones muestran la necesidad de resignificar las narrativas que se
exponen en los museos. Clover y Sanford
(2024) exploran el lenguaje oculto de género en exposiciones y otros
dispositivos estructurales de los museos. Aplicando el análisis del discurso
visual feminista –en inglés, FVDA–, se analizó las diferencias en el
lenguaje utilizado con las mujeres y hombres. Trabajos como los de Dahmouche, Lacerda y Pinto (2024)
muestran los resultados positivos de un proyecto cooperativo entre la
Universidad Federal de Río de Janeiro y el Museo Ciencia y Vida, con talleres
sobre el papel de las mujeres en la física, química y nanotecnología.
La introducción de narrativas
alternativas en los museos es una temática de gran relevancia en las
investigaciones actuales, en las que se discuten las visiones nacionalistas o
etnográficas de las exposiciones (González, 2012). Como indica Gosselin y Livingstone (2016), los museos son espacios
públicos que se dedican a preservar e interpretar el pasado. Además, son de las
instituciones más fiables para el público, como han mostrado Dubinsky y Muise (2016). Por ello
tiene tanta importancia su implicación en los ámbitos educativos, y una
reflexión y reinterpretación de las colecciones y el relato que se muestra,
desde el ámbito de la conciencia histórica.
Entre estas propuestas de trabajo de los
últimos años se ha desarrollado un proceso de descolonización de los museos (Macdonald, 2022; Wendy, Hudson y Roessel,
2022). Como indica Maranda (2021) la existencia de
esta institución encarna el epítome y uno de los restos simbólicos más
fácilmente observables de la era del colonialismo ‘activo’. El enfoque
descolonizador está relacionado con la asunción de un trabajo crítico por parte
de los y las gestoras de los museos para reflejar la diversidad de estos colectivos.
Parte del problema es cómo los museos tratan al legado de las minorías
indígenas y la representación de la violencia ejercida contra ellas. Ese cambio
trata de mostrar la resiliencia de estas culturas y tradiciones. Una cuestión
que está teniendo un impacto notable en la representación pública del pasado
esclavista (Araujo, 2014), o en la visibilización a
través de los museos de la trata atlántica de esclavos (Araujo, 2021).
Un ejemplo de estos cambios es el MINOM –Movimiento
Internacional por una Nueva Museología–, que ha planteado transformaciones
relevantes a la hora de mostrar las piezas de los museos. «La museología que no
sirve para la vida, no sirve para nada»; así comienza la declaración del MINOM
en 2017 (Córdoba, Argentina). Unos principios que ya expresaban hace 40 años en
Québec (1984), un año antes de su fundación:
La
museología debe buscar, en un mundo contemporáneo que intenta integrar todos
los medios de desarrollo, extender sus atribuciones y funciones tradicionales
de identificación, conservación y educación, a prácticas más amplias que estos
objetivos, para insertar mejor su acción en aquellas vinculadas al medio humano
y físico. Para alcanzar este objetivo e integrar a las poblaciones en su
acción, la museología utiliza cada vez más la interdisciplinariedad, métodos de
comunicación contemporáneos comunes a toda acción cultural y también medios de
gestión modernos que integren a sus usuarios. Al tiempo que preserva los frutos
materiales de las civilizaciones pasadas y protege a quienes dan testimonio de
las aspiraciones y la tecnología actuales, la nueva museología (la ecomuseología, la museología comunitaria y todas las demás
formas de museología activa) está interesada principalmente en el desarrollo de
las poblaciones, reflejando los principios rectores de su evolución y al mismo
tiempo asociarlos a proyectos futuros (p. 1).
El MINOM es una organización afiliada al
International Council of Museums
–ICOM–, que tiene como una de sus principales finalidades la de intercambiar
información científica a nivel internacional, desarrollar estándares
profesionales, adoptar reglas y recomendaciones e implementar proyectos de colaboración . Entre los comités internacionales de ICOM es
importante reseñar CECA –Comité de Educación y Acción Cultural–, que tiene como
objetivo el impulso de la investigación y la práctica en el área de la educación
en museos, el apoyo al público y la participación.
Todas estas investigaciones y acciones
colectivas muestran un cambio en la concepción de los museos como espacios
públicos, y también de la educación a través de los museos. Para poder
aprovechar estas sinergias, es necesario crear espacios de confluencia entre
investigadores e investigadoras en educación histórica, personal de museos, y
profesorado de diferentes niveles educativos.
3.
Resultados: las situaciones de aprendizaje diseñadas
El trabajo, a través de la historia, de
contextualización, interpretación y debate, permite al alumnado tener
herramientas intelectuales para comprender críticamente el presente. Los
procesos de pensamiento adquiridos a través del estudio de la historia constituyen
también uno de los pilares básicos para afrontar el futuro. Por lo tanto, el
conocimiento crítico del pasado y la comprensión de los aspectos políticos,
sociales, culturales y económicos es parte necesaria en la construcción de una
ciudadanía activa, y en la adquisición de competencias de cultura democrática.
El análisis de nuestro patrimonio
museístico ofrece una oportunidad para que el alumnado reflexione sobre temas
relevantes con una perspectiva histórica. Las situaciones de aprendizaje que se
incluyen en el proyecto están pensadas para ser implementadas en la materia de
Geografía e Historia de los cursos de 3º y 4º ESO y las materias de Historia
del Mundo Contemporáneo e Historia de España de Bachillerato. Siguen una
metodología de aprendizaje basado en problemas que adapta la propuesta en 3
pasos de la historiadora Catherine Duquette (2015). En
ella: (paso 1) se formula al alumnado preguntas sobre un problema actual en el
que el pasado es importante; este indaga (paso 2) en ese problema a través del
análisis de fuentes con preguntas variadas antes de volver a responder (paso 3)
a los interrogantes iniciales, realizando para ello un texto argumentativo
pautado.
Estas actividades aspiran a facilitar el
desarrollo de la conciencia histórica en el alumnado, para que pueda conocer su
presente a partir de la reflexión y el conocimiento del pasado. Se dice que ‘el
presente es el pasado del futuro’, por lo que somos, por tanto, parcialmente
responsables de su construcción. Es por eso que se reflexiona sobre los temas
elegidos que pivotan sobre la diversidad –sexual y de género, funcional– y la
desigualdad
–económica, de género, minorías sociales–, así como la violencia, las
migraciones o la construcción democrática. Y todo ello a través de preguntas
relevantes, analizando piezas del patrimonio cultural de más de 10 museos
españoles –tanto artísticos como etnográficos o arqueológicos– y teniendo en
cuenta metas de futuro vinculadas a varios ODS –Hambre Cero, Fin de la pobreza,
Igualdad de género, Salud y bienestar y Paz, Justicia e instituciones
sólidas–.
Un primer bloque aborda actividades en
torno al eje temático de desigualdades sociales, la desigualdad de género, la
violencia machista, y la diversidad en las identidades de género y orientación
sexual [Fig. 1: a, b, c, d y e]. Preguntas como ¿por qué se valora menos
la esfera de los cuidados? o ¿cómo las mujeres vencieron estereotipos para
ejercer estos trabajos? permiten plantear temáticas sociales actuales, que el
alumnado debe abordar con el análisis del pasado a través de las piezas de
museos seleccionadas.
Fig
1a. Situación de aprendizaje: Hambruna, guerra y peste
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig. 1b. Situación de aprendizaje: violencia
machista.
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig. 1c. Situación de aprendizaje: la mujer y el
trabajo (1ª parte).
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig. 1d. Situación de aprendizaje: la mujer y el
trabajo (2ª parte).
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig.
1e. Situación de aprendizaje Orientaciones sexuales e identidades
de género. https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Un segundo bloque de actividades aborda
la diversidad funcional y las personas en riesgo de exclusión a través de las
migraciones y las minorías en la historia de España [Fig. 2: a, b y c].
En estas situaciones de aprendizaje el alumnado debe analizar la representación
de la diversidad funcional a lo largo de la historia con el objetivo de cambiar
la mirada sobre estos colectivos. Pero además se perfila la migración como un
elemento clave de la humanidad, y en la que hemos participado todas las
sociedades. Las minorías religiosas y culturales, a través de los judíos,
moriscos y gitanos, permiten trabajar en una situación de aprendizaje la
representación de estereotipos negativos, que es necesario romper.
Fig. 2a. Situación de aprendizaje La diversidad
funcional.
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig.
2b. Situación de aprendizaje Historia de las migraciones.
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig. 2c. Minorías sociales en la Historia de
España. https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
El último bloque de actividades aborda, a
través del patrimonio museístico, el eje temático relacionado con el conflicto
y violencia: los movimientos sociales para la mejora de las condiciones
laborales, la explotación económica y la memoria democrática [Fig. 3: a, b y
c]. El avance de los derechos y libertades democráticas ha sido
consecuencia de movimientos sociales que han luchado contra la desigualdad
económica, laboral o educativa. En estas situaciones de aprendizaje se muestra
al alumnado la representación de estos movimientos sociales y políticos, sus
raíces históricas, y su trayectoria.
Fig.
3a. Situación de aprendizaje Jugarse la vida en el trabajo.
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig. 3b. Situación de aprendizaje España democrática.
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
Fig.
3c. Situación de aprendizaje La explotación económica.
https://caleidoscopio.cloud/museos-y-recursos-historicos/
4. Conclusiones
Tal y como recoge el
Consejo de Europa (2022), el discurso de odio es un fenómeno profundamente
arraigado, complejo y multidimensional. Plantea una amenaza directa a la
democracia y los derechos humanos. Estas cuestiones tienen relación con los
conceptos de hegemonía y contrahegemonía de Gramsci (Albarez,
2016), y la reacción de los grupos de poder tradicionales ante la subversión de
los relatos hegemónicos a nivel cultural. Cada vez más presente en Internet y
fuera de él, no solo socava los derechos esenciales y las libertades
fundamentales de las personas, sino que también humilla y margina a grupos
específicos (Kim, Wang, Lee, y Kim, 2022). A ello cabría sumarle los efectos
desproporcionados que ha tenido en miembros de colectivos vulnerables los
efectos de la citada pandemia de la Covid-19, agravando las desigualdades y
desventajas estructurales existentes, como fue el caso del cambio a la
educación en línea.
Se precisa de un enfoque inclusivo de las
narrativas presentes en la historia escolar. La reorientación de estos procesos
depende, en buena medida, de cómo se enseñe la historia en las aulas. No en
vano, esta cuestión concierta un papel importante para hacer frente a los
actuales desafíos políticos, culturales y sociales a los que se enfrentan las
sociedades democráticas; en particular, los que plantean la naturaleza cada vez
más diversa de las sociedades, la integración de inmigrantes y refugiados en
Europa, así como a los ataques a la democracia y los valores democráticos. En
el contexto actual de creciente populismo, xenofobia y nacionalismo, los
riesgos de que la historia sea manipulada son significativos y requieren acción
adicional. Si se utiliza como una herramienta para adoctrinar y manipular al
alumnado, la historia se puede enseñar de maneras que fomenten los prejuicios,
los estereotipos y el pensamiento sesgado. Además de alimentar el conflicto y
la violencia, esto puede tener un impacto negativo sobre unas sociedades
democráticas cada vez más diversas que se esfuerzan por ser inclusivas (Adebayo, 2021).
Por ello creemos relevantes las
actividades y situaciones de aprendizaje planteadas en este proyecto, que
permiten trabajar esas narrativas alternativas y no hegemónicas a través del
patrimonio; principalmente, entendiendo a los museos como vehículos clave de
educación formal y no formal. Las conexiones realizadas entre investigadores de
seis universidades, gestoras y educadoras de diez museos, y el profesorado de
Secundaria, ha dado como resultado estas once situaciones de aprendizaje que
permiten combatir discursos de odio y estereotipos negativos a través del
conocimiento, la reflexión y el desarrollo de competencias de pensamiento
histórico y conciencia histórica.
5.
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