Miguel de Unamuno y
su ética universitaria1

Miguel de Unamuno and his university ethic

ARRATE APARICIO MARCOS

Fundación Rafael de Unamuno - Universidad de Salamanca (España)

Recibido: 10/4/2024 Aceptado: 16/3/2025

Resumen

El presente artículo tiene por objeto desarrollar la ética universitaria de Miguel de Unamuno. Para este quehacer, nos adentraremos, primeramente, en la crítica que realiza de la Universidad española de su tiempo, para después ahondar en la figura del profesor universitario. De esta suerte, se abordarán las características, valores y finalidad que toda enseñanza universitaria debe adquirir. Finalmente, se analiza la influencia directa de Francisco Giner de los Ríos en la ética universitaria unamuniana.

PALABRAS CLAVE

Unamuno, ética, Universidad, España, Francisco Giner de los Ríos

Abstract

This paper aims to tackle the university ethic of Miguel de Unamuno. For this purpose, first of all, the criticism he made of his contemporary Spanish university is analysed and, thereafter, the figure of the university professor is studied. Thus, the characteristics, values and objective that every university education must acquire are presented. Finally, the direct influence of Francisco Giner de los Ríos in the unamunian university ethic is shown.

KEYWORDS:

Unamuno, ethics, University, Spain, Francisco Giner de los Ríos.

1. Introducción

   Mucho se ha investigado sobre los planteamientos pedagógico-educativos de Unamuno, pero poco sobre su ética universitaria y la filosofía de la educación que la respalda.2 Así, este trabajo pretende aportar en la investigación académica un estudio sobre la ética universitaria propuesta por el autor vasco, para lo que resulta menester bucear en la crítica que realiza de la Universidad española de su tiempo. Unamuno es bastante juicioso con la actitud y disposición que el Estado español, los profesores y los alumnos tienen con lo que debería ser el centro de la alta cultura filosófica, científica y literaria. Siente que es un despropósito para la cultura, para el saber y para el futuro de la nación aquello en lo que la Universidad se está convirtiendo. Este es el motivo fundamental por el que asume la misión de reorientar y encarrilar el quehacer universitario.

   Unamuno reivindica un modelo de Universidad en el que se cultive la ciencia pura, aquella que vincula con la ciencia cordial, la ciencia del espíritu, la que busca la verdad por la verdad. Él rehúye de la ciencia oficial que vehicula el modelo pedagógico y universitario de su tiempo, a saber, una ciencia que se caracteriza por ser ciencia hecha, al quedar supeditada a dogmas y ser el motor para el adiestramiento. En esta línea, entiende que la ciencia es una fuente de saber siempre que se cimiente en amor, libertad, sabiduría y verdad, al mismo tiempo que una herramienta que nos enseña a contemplar nuestra propia realidad, a dudar de los conocimientos que adquirimos y a crear libremente otros nuevos desde el espíritu.

   Así pues, veremos que en la ética universitaria que maneja Unamuno destaca su compromiso por extraer de la Universidad su poder educativo y formativo, su efecto, además del afecto que tiene que manifestar el maestro por su trabajo, así como la disciplina que debe demostrar el alumno ante el magisterio que recibe. De la misma manera, se reparará en las características, valores y finalidad que toda enseñanza universitaria debería adquirir. E, igualmente, se tratará la influencia del modelo magisterial de Francisco Giner de los Ríos en la ética universitaria unamuniana. En este aspecto, cabe señalar que Unamuno conoce y absorbe los planteamientos científicos y pedagógicos de Giner de los Ríos desde su juventud, por lo que su ética universitaria se va erigiendo y fortaleciendo sobre la base de los planteamientos pedagógico-científicos ginerianos.

2. “La Universidad debe ser Universidad, Universitas”
   (Unamuno 1899, p. 734)

   II.1. Critica al funcionamiento de la universidad

   En sus escritos “De la enseñanza superior en España” y “Algo sobre autonomía universitaria”, Unamuno tacha a la Universidad pública de ser un “templo de rutina y de ramplonería”, “un hospicio de sectarios docentes”, “una oficina del Estado” (Unamuno 1899, p. 740) para la administración de la enseñanza pública superior, “una fábrica de licenciados en derecho, medicina, farmacia, ciencias o letras, una oficina pública en que mediante tales o cuales pruebas se le da a un ciudadano un título que le permite el monopolio de una profesión o que le habilita para ciertos empleos públicos”, esto es, “una fábrica de funcionarios públicos” (Unamuno 1919, pp. 1598). Más aún, la describe por el mote de “centro docente” en el que se reúnen varios funcionarios con el fin de “despachar […] el expediente diario de nuestra lección” (Unamuno 1899, p. 740).

   También recrimina que no haya un funcionamiento adecuado de los claustros universitarios, ni pueda haberlos. Se lamenta de que los profesores no sepan unirse en una labor común. Y asegura que lo impide la propia organización de la Universidad, así como “el feroz individualismo que nos caracteriza y el espíritu de dogmatismo3 intransigente y sectario” (ibid., p. 741). Luego su malestar es fruto de que el amor propio –ese amor egoísta, vanidoso y egocéntrico– predomine impúdicamente frente al amor al prójimo y la vocación docente.

   Unamuno reivindica que “la Universidad debe ser Universidad, universitas” (ibid., p. 734), es decir, siguiendo su etimología, un organismo4 donde haya conexión y comunión entre las distintas Facultades. Debe promover la universalidad de estudios, universitas studiorum, y aunar el conjunto de todas las disciplinas del saber. De ahí sostiene que sus Facultades no pueden reducirse a ser Escuelas de abogados, médicos, farmacéuticos y catedráticos, sino que también deben ser centros de elevada cultura, y de formación e investigación en Filosofía, Ciencias, Letras y Artes.

   Asimismo, denuncia que España requiere de un plan de estudios que surja desde el interior, desde nuestro espíritu,5 con un claustro de calidad humana que se constituya de la selección del profesorado y que se ajuste al dicho inglés “the right man in the right place”. La enseñanza universitaria no debe reducirse a producir licenciados y doctores. Y los maestros, por su parte, han de estar entregados y apasionados por lo que enseñan, tienen que pensar y ajustar lo que deben impartir en función de lo que realmente saben. En una palabra, nuestro autor apela a que todo profesor universitario debe manifestar una clara vocación docente que anime su espíritu, para así acometer de la mejor forma posible el acto de enseñar a su alumnado.

   II.2. El papel del Estado

   Unamuno asegura que se requiere que el Estado sostenga y proteja a los catedráticos para que investiguen, escudriñen y fragüen doctrinas. De esta manera lo manifiesta en su ponencia “La enseñanza universitaria”, y también se encuentra sobre ello la siguiente advertencia en su escrito “Algo sobre autonomía universitaria”:

   Y siempre resultará que la ciencia pura, el saber desinteresado, la investigación que no se propone más que ensanchar nuestro conocimiento del universo y de la vida, todo esto necesita de la protección del Estado. ¡Y aun así!... Porque a los más de los hombres preocupados del problema llamado social, todo eso de la ciencia pura se les aparece como un lujo y un lujo excesivo. (Unamuno 1919, p. 1600)

   No podemos permitirnos que investigar en ciencia pura sea un lujo excesivo y no algo trivial. Luego nuestro autor reclama que el Estado apoye el trabajo que se realiza en las cátedras, pero la realidad es que él mismo también censura la actitud que están tomando la mayor parte de los catedráticos con respecto a su trabajo.

   II.3. La labor de los catedráticos

   La cátedra no es más que un expediente didáctico según Unamuno. Ser catedrático es un oficio y se ha convertido en un modo de vivir. Desaprueba la actitud de aquellos catedráticos que luchan por obtener la propiedad de una cátedra, lo que se traduce en una posición laboral segura, con objeto de cobrar el beneficio y no preocuparse de nada más que en vivir. Es más, critica la postura de los catedráticos que no creen en la enseñanza pero sí en la propaganda dogmática, y “se constituyen en guardia civil del orden social o en carabineros de la cultura extranjera”, o incluso “en panegiristas de la libertad” (Unamuno 1899, p. 741).

   El catedrático, siguiendo a nuestro autor, ni debe ver en su oficio solo una fuente de ingresos, ni puede ser el funcionario más libre e irresponsable que existe. No debe hacer lo que le dé la gana, a saber, explicar lo que quiere y como quiere, o simplemente no explicarlo. Tiene que defender su cátedra y comprometerse con su oficio de enseñar. Ha de ser maestro, y hacer esto expreso mediante su maestría. Tiene que responsabilizarse de la utilidad social de lo que enseña, más allá de que el alumno se invista con su respectivo título académico. Y, finalmente, ha de centrarse en formarse más y mejor, en ser una persona de reconocida competencia, y ante todo y sobre todo en que sus alumnos tengan fe en la enseñanza y puedan desarrollar en ella su amor por el saber y la verdad.

   Por consiguiente, Unamuno anima a los catedráticos a que aprovechen la libertad de cátedra para renovar su asignatura y hacer ciencia, la de verdad, la ciencia pura, viva, social y cordial. Si bien es cierto que también teme que la libertad de enseñar se pueda convertir, en su España, en un parapeto para la pereza intelectual y el inmovilismo.

   Ni libertad de enseñanza extrema ni dogmatismos. Esa sería su máxima. Los catedráticos han de huir de la no enseñanza, de la ignorancia asegurada de la juventud. La libertad de enseñanza no debe ser sinónimo de la libertad de ignorancia. Y esta es la razón por la que propone, como Francisco Giner de los Ríos, que la enseñanza en España tenga una función tutelar, de forma que la libertad de enseñanza quede asociada a la libertad de aprender. Es decir, el que quiera aprender tiene que poder hacerlo y, además, con la posibilidad de que la educación sea integral y abarque todas las dimensiones de la vida humana.

   En el mismo sentido, Unamuno predica la necesidad de diluir las diferencias doctrinales entre los miembros del claustro universitario, por afectar los consecuentes desacuerdos incluso a la libertad de la investigación científica. Por este motivo insiste en que se han de superar las diferencias doctrinales para dar paso a la comunión de doctrinas, sin exclusión alguna, manteniendo cada cual sus convicciones, con el fin de alcanzar la absoluta libertad en el examen, estudio, investigación y exposición científicas.6

   Bien rescata Maroco Dos Santos que Unamuno entiende el claustro universitario como una realidad orgánica, pero que en su época lo interpretaron y concibieron mal, es decir, como si de “una realidad puramente mecánica y funcional” se tratara. A lo que añade que solo interpretando el claustro como “una realidad eminentemente orgánica, […] los profesores, y quien dice profesores dice también las facultades y la propia universidad, podrían desarrollar de forma proficua su misión educadora.” (Maroco 2018).

   En definitiva, Unamuno siente que cualquier plan o sistema de enseñanza es bueno según la fe en la enseñanza, el espíritu científico y la amplitud de alma de los profesores que lo aplican. Esto es, estima que habría que realizar una reforma y revolución en la enseñanza justamente en los maestros, que son quienes enseñan.

   II.4. La Universidad como órgano del “Ccnócete a ti mismo”

   Unamuno, lejos de demandar que la Universidad nos siga dando “leyendas muertas y fantasmas de realidades” (Unamuno 1899, p. 767), promueve en ella el ejercicio de que los alumnos vuelvan a sí mismos, reconozcan su espíritu y estudien el mundo que les rodea. Su impresión es que lo íntimo del espíritu de un pueblo resulta ser una manifestación del templo de saber que forma a los jóvenes, por lo que es importante que los profesores que les enseñan renueven su intención espiritual para con ellos mismos y su magisterio.

   También advierte que es incumbencia del Estado ofrecer fuentes de cultura, y que las Universidades, por su parte, se preocupen por mantener a los “cultivadores de la ciencia pura” (ibid., p. 755). A su vez, cree que es competencia de la Universidad la labor de descubrir España a los españoles, por lo que ve necesario que asuma la responsabilidad de ser el órgano del “conócete a ti mismo” colectivo. De esta suerte, declara que es imprescindible ocuparse tanto de revelar a los jóvenes las raíces del propio espíritu colectivo como de ofrecerles el estudio de su pueblo para formar una patria.

   Ante esta situación, Unamuno refleja a la perfección en su escrito “De la enseñanza superior en España” su insistencia en que el pueblo español pueda estudiarse, observar sus actos, investigar su forma de vivir, sentirse y pensarse para conocerse a sí mismo, a los demás y al pueblo del que forma parte. Para todo ello, es menester trabajar primeramente por ser conscientes de lo que sigue:

   Un hombre no se conoce a sí mismo de otro modo que como a los demás conoce. Se ve obrar, y del modo como obra deduce cómo es. Nadie sabe si es capaz de una cosa hasta que la ejecuta. Todos los días nos descubrimos un poco y rectificamos otro poco el concepto que de nosotros mismos tenemos. Nadie, en realidad, se conoce a priori, antes de que obre; todos nos conocemos por nuestros propios actos, tan extraños no pocas veces a nosotros mismos. Lo que hay es que cada uno vive de continuo consigo mismo, sin separarse de sí. (ibid., p. 758)

   En este sentido, hemos de tener presente, como justifica Miguel Cruz Hernández, que Unamuno llevó a cabo en su existencia una misión socrática (cf. Cruz 1952). Así, el pensador vasco considera que la Universidad ha de responsabilizarse de propagar y cultivar el precepto délfico del “¡conócete a ti mismo!”, entendido como el examen de conciencia a un “ser extraño, como a mero ejemplar de la humanidad, como a asunto científico, psicológicamente” (Unamuno 1897-1902, p. 798). De hecho, en una carta que escribe a José Balcázar y Sabariegos años antes, concretamente el 28 de mayo de 1894, y en la que introduce también el principio de filosofía del “¡conócete a ti mismo!” desarrollado por Sócrates, sostiene lo siguiente:

   […] la obra, no el hombre, porque tan chico como es este, es aquella grande. Cuando la obra vale más que el hombre que la lleva a cabo, es cuando este es digno de aquella.

   Estudiarnos es encerrarnos en la pereza de nosotros mismos, y obrar, vivir en comunión con nuestros hermanos; la ciencia es el principio del egoísmo y la acción, el de la caridad.

   El de la sabiduría es saber ignorar, y su fin detenerse ante el misterio. Pero allí, donde el hombre se detiene, ante el abismo, su fe viva, madre de la obra, colma el abismo. Esto hace la fe; la verdadera fe, la fe viva, no el espíritu seco de la fórmula legada ni la confianza en la palabra ajena, ¡no!, sino el esfuerzo vigoroso y propio por crear lo que no conocemos ni acaso conoceremos nunca.

   A todo joven a quien se le abre el camino de la vida hay que repetirle: déjate de ti mismo, que no vales nada, mira tu obra, ten fe en ella, y ¡adelante! (Unamuno 2017, p. 478)

   En otras palabras, nuestro Rector de la Universidad de Salamanca estima que es igualmente tarea de la Universidad enseñar el heroísmo del trabajo, al mismo tiempo que el culto a la verdad. De modo que a ella le corresponde, según él, ser escuela de trabajo y templo de la verdad.

   En efecto, para el autor vasco, la Universidad ha de ser escuela de trabajo, o sea, una especie de taller en el que se produzca, con trabajo, el conocimiento y la verdad. Esto significa que ha de darse como producción, que asocia y hermana a las personas, y no como comercio, cual bazar de ideas que separa y enemista. Ha de ofrecer al pueblo el servicio de mostrar la verdad, y ha de también enseñar que con trabajo se la conquista. Solo así será templo de la verdad, porque en ella habita, sobre el sacrificio del trabajo realizado, la Verdad.

3. El profesor universitario, el maestro

   Con el fin de completar lo ya comentado sobre la actitud y quehacer de los catedráticos, reparemos de forma más concreta en ellos, en los profesores universitarios, en los maestros. A este respecto, Unamuno señala, en “De la enseñanza superior en España”, que las cátedras deberán ser “fecundos laboratorios y no mostradores en que se expende una hora de lección al día” (Unamuno 1899, p. 768). El profesor universitario debe comprometerse a más que a dar su lección diaria y examinar a los alumnos. Es su obligación reparar en el beneficio social de su trabajo para con el Estado, para lo que es indispensable que las fuerzas de su espíritu se concentren en su labor de enseñar. Resulta importante que haga hincapié en el aprendizaje de la fabricación de ideas y el fraguado de la potencia de idealizar de su alumnado. De esta forma la productividad entrará en juego en sus clases y, a partir de ella, los estudiantes reconocerán las entrañas de su espíritu individual y descubrirán las del espíritu colectivo.

   De igual manera, Unamuno reconoce, en “La enseñanza universitaria”, que “un reducido número de maestros prestigiosos, reconocidos obreros de la cultura patria, basta para afirmar un centro docente” (Unamuno 1905, p. 141). Es decir, para asegurar la valía de una Universidad en el ámbito de la alta cultura, se precisa que su claustro cuente con maestros de prestigio, y no quede solo reflejado por el número de alumnos matriculados que registre. Por ello propone que el profesor universitario sea publicista, se esfuerce por difundir su sabiduría en prensa, lo que tilda de Universidad popular, y sirva este medio también de extensión universitaria.7

   Ahora bien, apunta en “La Universidad hace veinte años”, que el hecho de que se exigiese que el profesor tuviera que ser publicista ha traído, con el tiempo, varios inconvenientes como, por ejemplo, que algunos profesores improvisen publicaciones solo para alegarlos como mérito oficial en concursos y oposiciones. Su intención es que la sabiduría de los catedráticos se pueda extender más allá de las clases que imparten. De manera que el conocimiento sea en extensión a otros catedráticos, investigadores y alumnos, sin quedar reducida a la lección diaria que solo recibe un número limitado de jóvenes estudiantes.

   Asimismo, ante la amplia tendencia de los maestros a proyectar sus clases en recitar aquello que se puede encontrar en un libro, sin aportar nada nuevo, Unamuno deduce que la opción para que el libro no mate a la cátedra es que esta última se convierta en lo que los alemanes denominan “seminario”, a saber: en un laboratorio de ciencia y centro de investigación. No obstante, él no apuesta por que este modelo de seminario alemán entre en vigor al menos que la Universidad española se preocupe por enseñar la verdadera ciencia, la ciencia pura, en vez de centrarse en impartir asignaturas, que no son más que ciencia ya hecha, algo asignado, señalado, que queda determinado de antemano.

   Maroco, a este respecto, confirma que “una asignatura deberá ser tanto expresión de ´ciencia hecha` como de ´ciencia viva`, ya que el alumnado necesita tanto de aprender el conjunto de conocimientos científicos elementales inherentes a cada una de sus asignaturas como de investigar ´hipótesis y utopías` que los mismos conceptos suscitan.” (Maroco 2017, p. 108). Y Varela, a su vez, matiza que, “en opinión de Unamuno, si se quiere que el alumnado ofrezca lo máximo de sus posibilidades es el profesor el primero que debe hacerlo” (Varela 2022, p. 317).

   Por consiguiente, la ética universitaria unamuniana dista sobremanera de la enseñanza imperante que estaba todavía prendida en la filosofía escolástica. Unamuno, en “Sobre la filosofía española. Diálogo”, tacha a la escolástica de ser “aquella hórrida combinatoria de conceptos abstractos, rígidos, cinchados en sus definiciones; aquella filosofía que se hizo para la polémica, para sostener dogmas, y no para la investigación, no para descubrir verdades”. Su critica se ciñe en que los escolásticos “iban a tiro hecho, a probar tal o cual cosa, a buscar argumentos con que defender y sustentar estos o aquellos dogmas, que creían ser el necesario soporte del orden social y de la felicidad individual”. Y concluye que “es una filosofía al servicio de intereses ajenos al puro interés por conocer la verdad, sea la que fuere” (Unamuno 1904, p. 1163).

   El Rector de la Universidad de Salamanca entiende la investigación como un modo de descubrir verdades. De ahí que lo natural, lo científico y lo filosófico sea, según él, que el método parta de datos, y no de tesis. Si bien partimos de los datos y hechos establecidos y recibidos mediante la experiencia, podremos investigar e inducir sobre ellos. Así reduciremos el conocimiento obtenido a hechos más generales, que se habrán de relacionar entre ellos hasta llegar, o no, a una conclusión, a una solución. A fin de cuentas, para Unamuno, el fin de la ciencia es conocer los hechos por entero y no sus leyes, dado que lo importante es dar validez a los hechos que ponen en claro la ciencia.

   En resumen, el autor vasco quiere inculcar a sus compañeros docentes que cabe otorgar una importancia especial al camino y no a la meta, así como a la necesidad de no separar la ciencia de la realidad. De esta suerte conseguiremos que los alumnos educados en asignaturas sientan de verdad lo que es la ciencia y comprendan que no por ser ciencia tiene que ofrecernos soluciones concretas. Es decir, las asignaturas, como el saber, deben ser algo unitario. Todas ellas han de tener algo en común, pues han de mostrarnos de manera holística, y no de forma parcial, la realidad.

4. La enseñanza universitaria como opción de cultivar diferentes
   ámbitos de saber

   Unamuno manifiesta, en su escrito “La enseñanza universitaria”, que el problema de la enseñanza universitaria se concentra principalmente en la manera de intentar conciliar las siguientes dos tendencias: por un lado, aquella que convierte a las Facultades en Escuelas de técnicos profesionales –abogados, médicos, farmacéuticos o catedráticos–; y, por otro lado, aquella que se ocupa de fomentar la alta cultura y, en consecuencia, de formar estudiantes e investigadores –que pertenecen a las disciplinas de Derecho, Sociología, Fisiología, Química, Ciencias, Filosofía y Humanidades–. En otras palabras, la enseñanza universitaria en su impulso de formar hombres de ciencia tiende, siguiendo a nuestro autor, a cometer el error de separar la teoría de la práctica, es decir, la investigación, el hacer ciencia, de la aplicación de la ciencia ya hecha en ámbitos concretos de la vida. Se inclina más por la práctica, por la transmisión de resultados, por repartir ciencia ya hecha y disponible para ser aplicada, pero sin tener fundamentos teóricos dada su escasa propensión a la investigación.

   Por esta razón Unamuno critica que “el practicismo docente resulta ser en la práctica lo más contrario a la práctica misma, sin que sirva apenas sino para hacer perduradera la rutina” (Unamuno 1905, p. 139). Acaso porque este afán por lo práctico, que se olvida de la creación de ciencia nueva, rehúye del amor por el saber y del compromiso sincero por la transmisión de la verdad en la enseñanza. Luego los jóvenes estudiantes que están sumidos en la enseñanza escolástica serán poco prácticos, además de ser poco teóricos, y necesitarán, una vez obtenido el título, comenzar su verdadero aprendizaje.

   Conforme la enseñanza pierde rigor, el título académico pierde valor. Si la enseñanza no se encuentra proyectada en crear ciencia y formar en ella a sus alumnos, con espíritu crítico, con libertad de pensamiento, y sobre todo con repercusión en su persona, el título de poco servirá. Sostiene en “Educación y herencia económica”:

   ´¡Título, título y no ciencia!`, dicen los más de los padres. Y es natural, porque saben que el título, si no da ciencia, da modo de vivir, y que la ciencia sin título suele servir de poco. Y el título, no es, después de todo, más que un privilegio creado por el Estado burgués en favor de ciertas clases. (Unamuno 1896, p. 572)

   El ideario general es dar prioridad a que los jóvenes aprendan a presentarse en sociedad para ganar dinero antes que sucumbir en la formación interior y la riqueza de su espíritu. La calidad de la formación de los hombres, la educación de los jóvenes, queda relegada a un segundo plano. Lo importante es el resultado, la obtención del título, que se cree que es lo que les distinguirá y aportará privilegios.

   Tampoco se puede pasar por alto la observación que realiza Unamuno sobre el hecho de que obtener una formación educativa, y por ende un título, es sinónimo de tener fortuna, de formar parte de la clase burguesa. Él es consciente de que no todos los niños y jóvenes pueden acceder a una educación, ni pueden disfrutar del privilegio del título. Es más, la realidad también es para Unamuno que la obtención de un título sin recibir a cambio una educación cuidada no tiene mayor trascendencia vital, pues queda reducido, en la Universidad y en las escuelas, a esto que excitadamente denuncia:

   Es enorme el tiempo que se malgasta en nuestros centros docentes en aprender simplezas, inutilidades y disparates verdaderos; asusta la cantidad de paja que se mete en la mollera de nuestros estudiantes. Lo más de la educación se reduce a que el bien educado se distinga por sus maneras de los que no han recibido tal educación, a que sepa unas cuantas palabras sin sentido y se crea más culto que un carretero, porque […] afirma que el frío no existe u otra pedantería bachilleresca tan insustancial como esa. (ibid., p. 571)

   Los padres tienen mayor preocupación por legar a sus hijos una fortuna que una educación sólida y humana. No les importa que aprendan, sí que posean un título y tengan opción a crear capital. Tener educación, legarles el capital de obtener el título académico, es sinónimo para ellos de optar por tener ganancias económicas profesionales. Este problema surge porque no se dan cuenta de que la familia es la escuela de los individuos, y que el hombre es más que el dinero. La educación comienza en el núcleo familiar y se complementa en los centros docentes. De manera que es primordial que se refuerce la idea de que predomine en la crianza de los hijos, desde sus primeros días, el ahínco por ofrecerles un capital intelectual y moral, una educación integral. Y esta formación integral del alumno ha de centrarse en el cultivo de la mente y en la educación de actitudes (cf. Blanco 2011, p. 569). O, dicho de otro modo, en enseñarles a que se sepan ganar la vida pero, sobre todo, en que interioricen el universo en su totalidad y sepan “humanizar con sentido trascendente” (Delgado 1973, p. 178).

   En definitiva, Unamuno considera imprescindible que la Universidad se muestre viva, y el alumno, en su camino de obtener el título académico, tenga la opción de cultivar diferentes ámbitos de saber. Apuesta por que los jóvenes penetren durante su etapa universitaria en diferentes campos de pensamiento con el fin de que despierten intereses y aptitudes desconocidas. De esta suerte cree que descubrirán, por el propio impulso sugestivo, su amor por el saber y su vocación para con su futuro oficio.

   Por todo ello, nuestro autor deduce que la Universidad tiene que ser el principal factor de progreso de la patria. Debe afrontar la creación de un ideal lo bastante amplio para que en él comulguen, en espíritu y en verdad, todos los españoles. Así declara en “De la enseñanza superior en España” que la Universidad nos tiene que dar, en resumidas cuentas, lo que sigue:

   Alma de tolerancia; mente hospitalaria; culto a la verdad, sintiéndola viva, proteica y multiforme; comprensión, a las más opuestas concepciones, abierta; odio al formalismo; atención al pueblo; heroísmo de trabajo; sumersión en la realidad concreta, fija la vista en la más alta idealidad abstracta… (Unamuno 1899, p. 771)

5. La influencia de Francisco Giner de los Ríos
   en la ética universitaria de unamuno

   La Universidad española, ¿resucita? En casi todas ellas se advierte alguna señal de vida y anhelo por volver a la corriente científica, de que tanto tiempo hemos vivido apartados, y servir así viribus et armis a la grave misión, no sólo intelectual, sino ética, que les corresponde en conciencia, como directoras de la educación nacional.
   (Giner ١٩١٦, p. ٢٧٣)

   Llegados a este punto, resulta obligatorio destacar, como podemos comprobar con la cita que encabeza este apartado, la notable influencia del modelo magisterial de Francisco Giner de los Ríos en la ética universitaria unamuniana. Unamuno admira a la persona y obra de su Paco Giner, y en su artículo “Recuerdo de don Francisco Giner” así lo demuestra:

   Pronto, el 18 de este mes, hará dos años que se nos fue para siempre de esta nuestra España, de esta su España, de este mundo. ¡Pero no se nos fue del todo, no! Aún nos queda; aún nos queda aquí a los que le conocimos, es decir, a los que le quisimos; aún le llevamos dentro –y él nos lleva– a aquel gran maestro, es decir, a aquel gran agitador de espíritu[s]. Que es lo que era sobre todo. Porque aquel hombre que se pasó la vida clamando ´¡paz, paz!`, era un gran luchador. Ni podía ser de otra manera. La verdadera paz, la paz fecunda, la paz digna, la paz justa no se obtiene más que con la lucha.

   ¡Y qué hombre de pasión, de intensa pasión, de encendida pasión era aquel hombre que iba predicando serenidad! (Unamuno 1917, p. 1178)

   El fundador de la Institución Libre de Enseñanza es un hombre de lucha, que lucha por mejorar fundamentalmente la educación de su país, pero siempre clamando paz. Unamuno llega a describirle como “nuestro Sócrates español”, como “aquel supremo partero de las mentes ajenas” (ibid.). Destaca de él que obliga a pensar a todos aquellos con quienes conversa, haciéndoles preguntas y objeciones a sus planteamientos. Les ayuda a fortalecer y aclarar las propias ideas, y, por ende, a mejor conocerse a sí mismos. Sin embargo, juzga que sus escritos no sugieren mucho para quien no le haya conocido, querido y tratado, aunque sí confirma que su obra vivirá entera y que de ella hay mucho que aprender.

   En lo referente a la educación, confiesa que un maestro como Giner, que no está hecho del todo y se repiensa a sí mismo conforme hace pensar y sentir a los demás, sugiere más de lo que en realidad propala. Expresa:

   Yo creo que don Paco Giner […] comprendió que la obra más autoeducadora de un hombre es la de luchar contra su propia profesión, la de impedir, mientras uno la ejerce honrada y hasta amorosamente, que le profesionalice, la de hacer que el hombre, el hombre entero, no se deje dominar del funcionario. Y por eso él, catedrático, propendió a hacerse maestro. Y para poder ser maestro, a hacerse discípulo, a ser siempre discípulo, el eterno discípulo. (ibid.)

   Recordemos que, en opinión de Unamuno, el maestro aprende enseñando, y que la vocación y la pasión por su propia profesión deben ser el motor de la educación. Estos son los motivos por los que Unamuno resalta de Giner su pensamiento en continua marcha, en constante elaboración, gracias a que piensa escribiendo, hablando y viviendo. Su vida es pensar y sentir, así como hacer pensar y sentir a los demás. De hecho, la misión gineriana se extrapola a despertar, orientar e intensificar las potencias todas de los jóvenes.

   Más aún, Aguilera matiza al respecto de este artículo que Unamuno “se glorifica en Giner”, en el sistema asistemático que acoge “el pensamiento inacabado, en angustia, en lucha y tensión, siempre vigilante, despierto siempre”, y que también es el suyo. Su “horror a la sujeción” (Aguilera 1965, p. 487), a lo inamovible, conforma, según Aguilera, el ideal del magisterio unamuniano, ya que defiende la urgencia de rectificar la línea de la enseñanza nacional mediante una profunda renovación pese a las tensiones y diferencias que puedan suscitar.

   Por lo tanto, Unamuno recibe de Giner, siguiendo a Aguilera, el estímulo de su creencia en que el educador que adopta el ideal del magisterio activo y se preocupa por su propio aprendizaje continuo es debido a que de él se apodera un acto creador que le incita a actuar en conformidad con la verdad. Enseñar es una tarea viva, que debe nacer del espíritu de cada profesor y no desde una forma pedagógica ya aprendida o dada. De este modo, en palabras de Aguilera, “el gozo de la verdad poseída presta […] el insustituible jugo vital de los actos ´originales`, no miméticos ni ´profesionalizados`” (ibid., p. 486). Luego será la armonía que surge desde la capacidad creativa lo que determina el ejercicio del magisterio en amor, honradez, originalidad, verdad y libertad.

   Además, cabe destacar que Unamuno y Giner mantienen una extensa relación epistolar, aquella que en su mayoría se localiza en la Casa-Museo Unamuno de la Universidad de Salamanca, así como en la edición que al respecto realizó Dolores Gómez Molleda. En ella, por ejemplo, se puede percibir la “inmortal comunión espiritual” (Molleda 1976, p. 86) que les une, como afirma Giner, del mismo modo que la sintonía que comparten con relación al contenido de las obras y artículos sobre educación y enseñanza que van escribiendo e intercambiándose. En una carta de Giner a Unamuno, fechada el 22 de noviembre de 1899, leemos:

   Amigo mío: Mil gracias por el ejemplar que ha tenido V. la bondad de enviarme, de sus artículos sobre Enseñanza Superior. Los leí de un tirón y su espíritu me parece inmejorable. Hay muchas cosas tan profundas y exactas en ellos: Lo del dogmatismo, lo de europeizarnos y españolizarnos – y el modo tan hondo en que lo entiende–, lo de la enseñanza como laboratorio… en fin, sería no acabar. […] Enviaré a V. unos artículos sobre cosas de Educación, ya viejos, no para que nos congratulemos mutuamente del común espíritu, sino para consolidarlo entre todos los que quisiéramos ver un poco más de horizonte. (ibid., p. 70)

   Asimismo, Giner, como Unamuno, rechaza el sectarismo, el adoctrinamiento, y apuesta por un modelo magisterial de Universidad que se centre en el espíritu y la formación integral del individuo. El fundador de la Institución Libre de Enseñanza, siguiendo a Karl Christian Friedrich Krause, se postula por una enseñanza que estimule todas las facultades de la persona. Promueve una educación armónica del sentimiento, el conocimiento y la voluntad, con la que el alumno se motive, disfrute y pueda ensalzar con libertad su creatividad y participar, junto a su maestro, en la búsqueda de la verdad de las cosas.8

   Efectivamente, Giner reclama la vinculación de la educación con la libertad y se ampara en la concepción de tutela del maestro, aquella que también queda asumida, como ya hemos visto, en la ética universitaria que maneja Unamuno. Es decir, Giner reivindica un ideal de tutela que se encuentra al margen del dogmatismo, el proselitismo doctrinal y la dominación sectaria. Comprobémoslo nuevamente en una de las cartas que remite al autor vasco:

   Lo que dice V. del dogmatismo –de los dogmatismos de todos [los] colores– ¡qué verdad es y qué miserables nos trae! Yo no podría decirle cuánto congenio en ello con V. […] siempre he deseado que mi enseñanza y mi acción y vida entera fuera obra de neutralidad, de tolerancia… Es decir, […] de cooperación, de simpatía profunda para los que más «contrarios» se estiman –ellos, no yo–; procurando hallar en todo y en todos lo conforme, la unidad, que está mucho más alta y mucho más honda, a un tiempo, que las divergencias, cuyo terreno, aún de las más acres, no cala más de la superficie –y cuyo elemento sano, real y vivo, no es la lucha, sino el de la división del trabajo. (ibid, p. 71)

   Así considera que, en el pleno y correcto involucramiento del maestro para con la educación del alumno, se despierte la libertad de pensamiento del estudiante y, con ello, se le prepare para su emancipación, para la libre determinación de sí mismo. A este respecto, Pinilla presenta acertadamente esta reflexión sobre Giner que perfectamente se podría extrapolar a Unamuno:

   […] una correcta tutela nos educa para la libertad, una tutela corrupta nos condena a la servidumbre. Pero estos finales opuestos tienen en el sencillo y claro análisis gineriano una raíz común reconocible; que no es otra que esa necesidad de un agente superior previo donde se hace posible el crecimiento y desarrollo de todo nuevo individuo. (Pinilla 2017, p. 203)

   Tanto para Unamuno como para Giner es completamente necesario el acompañamiento exhaustivo por parte del maestro para con el alumno en su desarrollo formativo y personal. Tal acompañamiento no tiene por qué suponer un adoctrinamiento o una servidumbre en el ejercicio individual y colectivo del educar, sino más bien un ofrecimiento de orientación y seguridad por parte de un profesional para que el alumno crezca en su autonomía en la personal misión, a fin de cuentas, de la libre creación de su propio sentido existencial.

   Con todo, Albares nos confirma que entre Giner y Unamuno existe “una auténtica comunión y paralelismo de pensamiento” (Albares 1999, p. 840). Más concretamente, se aprecia la influencia de Giner “en la concepción crítica de la universidad, de la enseñanza, del profesorado, del papel de los estudiantes, de los métodos de enseñanza y en las propuestas de nuevos métodos educativos y evaluativos, etc.” (ibid., p. 841). Y añade, muy oportunamente, que,

   […] en cierto modo, calladamente, en estos años de entre siglos don Francisco viene a ser el modelo a imitar por Unamuno, tanto en la forma socrática de impartir las clases, como en la forma de concebir y ejercitar su tarea o misión intelectual, más allá de las estrictas obligaciones académicas y administrativas, como “agitador de espíritus” con el único fin de formar hombres nuevos capaces de pensar por cuenta propia. 9 (ibid., p. 839)

6. Reflexiones finales

   Los debates actuales en torno a la Universidad española incitan a que la Universidad como tal sea repensada, por lo que la ética universitaria que se proyecta en el presente artículo puede ayudar al respecto. Resulta curioso que los debates actuales universitarios son similares, en su mayoría, a los que Unamuno tuvo que enfrentarse. El pensador vasco nos da las claves para poderlos encauzar y aminorar; de ahí la actualidad de la filosofía de la educación de su pensamiento.

   Dicho esto, el problema de fondo, tal y como Unamuno concluye en “Lo que es y lo que será la universidad española”, es el siguiente:

   El hondo mal de nuestras Universidades es que están minadas por el mismo indiferentismo político —entendida la política en su más alto sentido, que es todo lo opuesto del corriente— que corroe a la nación toda. Los más de los profesores pertenecen a la aborrecible clase neutra. A lo sumo profesan la doctrina de la eficacia pero en la dirección más pragmática. Y ello no acabará hasta que no nos penetremos todos de que nuestra función no es sólo hacer médicos, abogados, farmacéuticos, filólogos, historiadores, matemáticos, químicos, físicos, archiveros, etc., etc., entendidos en su profesión, sino ciudadanos, y que la medicina, el derecho, la filología, la historia, las matemáticas, la química, la física, la biología y todas las demás ciencias y humanidades bien enseñadas hacen ciudadanos, hacen hombres que tengan un concepto y un sentimiento unitario del universo y de la vida, de la naturaleza y de la historia. (Urrutia 2008, p. 118)

   Esto es, Unamuno pretende inculcar en sus compañeros y en sus alumnos una ética con la que, por un lado, repiensen el modelo de Universidad que habitan y construyen. Y, por otro lado, interroguen la realidad en la que viven, mirándola cara a cara, sin los posibles prejuicios causados por las doctrinas recibidas en sus vidas.

   En suma, resulta imprescindible que la Universidad esté direccionada en enriquecer a los ciudadanos en el ámbito vital, personal, de conciencia, y no solo en lo profesional. De manera que lo importante sea que los ciudadanos estén despiertos y atentos ante todo aquello que acontece a su alrededor, y también ante las enseñanzas que imparten, si son profesores, o reciben, si son alumnos.

   La verdadera disciplina, siguiendo la ética universitaria unamuniana, no pide autoridad sino magisterio. Tampoco pide que haya que impulsarse por la vanidad que promueve el desdichado sistema de notas y recompensas para proponerse sobrepujar a los demás, sino que atiende a sobrepujarnos a nosotros mismos para ser hoy más de lo que éramos ayer. La vida lejos de ser una competición debe estar respaldada en la cooperación, y la educación ha de centrar su mirada en enseñar a vivir la vida más que a saber cómo ganársela.

   Por todo ello, el vasco universal por excelencia considera que el maestro tiene que ser inteligente y entusiasta, un enamorado de la educación, y tener fe en el valor de su trabajo y en la eficacia de la enseñanza. Y, a su vez, el alumno debe ser la persona disciplinada que de corazón y guiada por el amor siente y hace crítica del magisterio del maestro. Tanto el uno como el otro tienen que ser responsables con sus deberes y vivir la vida impulsados siempre por el amor que genera la propia existencia. Así concluyo el artículo con el mensaje contundente, dirigido a los jóvenes, que el Rector de la Universidad de Salamanca emite al final del discurso que imparte en la apertura del curso académico de 1900-1901:

   ¡Ojalá vinieseis todos henchidos de frescura, sin la huella que os han dejado quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros no ansia de notas sino sed de verdad y anhelo de saber para la vida, y con ellos aire de la plaza, del campo, del pueblo, de la gran escuela de la vida espontánea y libre! (Unamuno 1900, p. 67).

7. Referencias bibliográficas

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   Arrate Aparicio Marcos es Investigadora en la Fundación Rafael de Unamuno de la Universidad de Salamanca.

   Líneas de investigación:

   Ética, filosofía de la educación, filosofía española, metafísica.

   Publicaciones recientes:

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   Email: arrate.aparicio@gmail.com

© Contrastes. Revista Internacional de Filosofía, vol. XXX Nº2 (2025), pp. 86-104. ISSN: 1136-4076

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