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1. INTRODUCCIÓN

Es patente la escasez de estudios sistemáticos sobre la condición de las maestras en Málaga durante el Antiguo Régimen, tal y como se refleja en la bibliografía anexa a este trabajo. Por ello, el presente estudio pretende contribuir a la bibliografía existente sobre las condiciones de las maestras durante el Antiguo Régimen por medio del análisis de la documentación existente en el Archivo Histórico Nacional (AHN) y el Archivo Municipal de Málaga (AMM). Ambos archivos no habían sido analizados desde esta perspectiva hasta el momento.

Durante el Antiguo Régimen hubo muchos tipos de maestros y maestras y, paralelamente, una gran diversidad de escuelas y maestras. Sin embargo, la escasez de estudios sobre las maestras ha impedido, hasta el momento, conocer en profundidad sus condiciones laborales. Por ello, el presente estudio busca profundizar en los siguientes objetivos de investigación:

a) esclarecer las características del oficio de maestra desde la perspectiva que otorga su control por la Hermandad de San Casiano,

b) ahondar en los sistemas de elección del profesorado y la desigualdad legislativa entre maestros y maestras, y

c) la posterior regularización de la formación de las maestras.

2. EL OFICIO DE MAESTRA

Las mujeres que ejercían como maestras eran en aquella época un porcentaje muy pequeño de la población activa y se dedicaban, casi en su totalidad, a una docencia básica que no exigía una cualificación profesional. Por este motivo, entre los factores que determinaron la incorporación de la mujer al mundo laboral están la falta de preparación profesional y el carácter subsidiario de su actividad con relación a la realizada por los varones de la familia que, junto al peso de los roles tradicionales, harán que a la mujer se le reserven los puestos inferiores o auxiliares1.

Una de las pocas salidas profesionales que se le brindaron a la mujer durante el Antiguo Régimen, será la de maestra en escuelas de primera enseñanza para niñas. Prepararla para el desempeño del oficio chocó con no pocas dificultades, puesto que las mujeres tenían cerrado (social, no

legalmente), el acceso a la segunda enseñanza y a otros centros de enseñanza superior2.

El acceso de la mujer al mundo de la cultura fue lento y la malla escolar muy débil, lo que unido a la escasa preparación de las maestras, agudizó la incapacidad del sistema para alfabetizar a la población3. Las leyes, la normativa jurídica y la educación de esta época trataron de regular el comportamiento de las mujeres reduciéndolas al hogar y a las tareas «propias de su sexo» pero, frente a esta mujer ideada por las circunstancias de la época, vivieron y se comportaron de formas variadas y saltaron las normas que las limitaban4. En consecuencia, la escuela de finales del siglo XVIII estuvo siempre condicionada por las costumbres arraigadas, los límites de la formación de las maestras y la importante inasistencia escolar, aspectos que retrasaron en la práctica el establecimiento de un modelo educativo eficaz. Asimismo, es importante destacar que no todas las maestras de primeras letras eran iguales en España: había maestras registradas en el Catastro de Ensenada5, en conventos6, en escuelas patrióticas7, entre muchas otras8.

En el caso de Málaga, la enseñanza elemental venía configurada por varios factores, pero el más llamativo es, sin lugar a duda, el corporativismo docente de la Hermandad de San Casiano: una asociación formada por maestros de escuela «examinados» –es decir, aprobados y en posesión del preceptivo título profesional– tanto laicos como eclesiásticos, que desarrolló su actividad hasta las últimas décadas del setecientos, cuando se transformó en Colegio Académico de Profesores Numerarios del Noble Arte de Primeras Letras9.

El control ejercido por la Hermandad de San Casiano era muy exhaustivo y se extendía a la realización de exámenes para el acceso al ejercicio de maestra y el cumplimiento de las diligencias previstas, los requisitos para la apertura de una escuela, el salario que podían percibir, el control ejercido por la inspección, las multas o penas por admitir alumnas de cualquier edad en las escuelas, el control sobre la conducta y ejemplaridad de las maestras… todas ellas cuestiones que certifican el papel de la escuela en la construcción de las diferencias de género.

A través de toda la documentación encontrada en los AHN y AMM referente a las maestras de Málaga en el período de tiempo señalado, mostramos evidencias concretas que permiten hacer una relectura del papel de la escuela de niñas como instancia legitimadora de la sociedad de esferas separadas.

Nos centraremos en algunos aspectos de un tema tan extenso, mostrando aquellos ejemplos que sirven a una primera explicación del objetivo señalado, mostrar las exigencias a las que estuvieron sometidas las maestras y las escuelas de niñas en la Málaga de finales del siglo XVIII. Tampoco agotamos todos los temas de análisis que se suscitan y que podrán ser de inspiración a otros estudios.

La Hermandad de San Casiano de Madrid, cuya fundación suele fecharse en 1642, está considerada la primera agrupación profesional de maestros que se formó en España, cuyos fines principales se encaminaron a ofrecer protección y asistencia a sus miembros, defender sus intereses y mejorar la enseñanza10. Siguiendo el ejemplo de la Congregación madrileña pronto se creó la de Barcelona y posteriormente fueron apareciendo otras en varias poblaciones de la geografía peninsular. En el ámbito andaluz, ya a mediados del siglo XVIII, existían asociaciones de maestros en las ciudades de Granada, Sevilla, Jerez de la Frontera, Cádiz, Antequera y Málaga11. En la ciudad malagueña la denominación de Congregación o Hermandad de San Casiano comienza a utilizarse de manera habitual desde 1720 y sobre todo a partir de la aprobación de sus Ordenanzas a finales de esa década.

Es preciso señalar que en la Edad Moderna cualquier actividad o producción podía ofrecerse al público en un local siempre que cumpliera con las exigencias fiscales y administrativas de las instituciones locales y nacionales. Al principio, cuando los maestros de la corporación se constituyeron en Hermandad, quedaron sujetas a las decisiones de los Hermanos Mayores, por lo que cuando se autorizaba la apertura de una escuela al público, se constituía en escuela pública. Otra manera de denominarlas fue «escuelas de número», escuelas autorizadas por la Hermandad y por el Consejo de Castilla12.

Una muestra del control ejercido por el gremio era la exigencia de superar un examen si se quería abrir una escuela, política que afectaba tanto a los maestros como a las maestras. Fueron precisamente los maestros los más preocupados en que las autoridades civiles obligaran a todos los aspirantes a la docencia a examinarse:

Diligencia practicada en virtud de la Orden del Real y Supremo Consejo, para el Señor Alcalde Don Luis Meléndez y Bruna, para el examen de Maestra de educación de Niñas, a Antonia Arroyo mujer de Benito San Pablo, pobre jornalero, ante V.A. con el mayor respeto dice: Que hallándose vacante en dicha Villa una escuela de maestra de educación de niñas, solicito se la profiriese en la elección para dicho fin; pero como para obtenerla sea indispensable, según superiores órdenes de V.A. que esté examinada y aprobada por este supremo tribunal, pasado a la Corte con el fin de que se la examine. Por lo que a V.A. suplica encarecidamente se sirva dar comisión a la persona que fuere de su agrado para que la examine de Maestra de educación de niñas, esperando sea a la posible celeridad a causa de que tiene tres hijos pequeños que se ha dejado en dicho pueblo casi abandonados con el fin de lograr dicha Escuela, ayudase así a su pobre marido13.

De este modo comenzó un sistema de acreditación de maestros examinadores, elegidos por los directivos de la Hermandad, con el visto bueno de las autoridades, para expedir el título de Maestro o Maestra de Primeras Letras de niños o niñas y poder desempeñar su tarea con el beneplácito de la Hermandad, o posterior Real y Supremo Consejo, que estuvo en vigencia hasta los mismos comienzos del siglo XIX.

Con el paso del tiempo, transcurridos más de 50 años desde la aprobación de las primeras Ordenanzas de San Casiano, se vio la necesidad de revisar y ampliar dichas normas ante las repetidas quejas presentadas por los maestros que denunciaban la decadencia de la enseñanza y la falta de orden, tanto respecto a los métodos utilizados como por el número de centros abiertos que había y la proporción de maestros y maestras, con títulos y sin ellos, que se habían establecido en Málaga, dificultando la subsistencia de los docentes y de sus familias. En efecto, el sistema de control del número de escuelas asentadas en las ciudades tiene que ver, sin embargo, con la precaria situación financiera en la que se desenvuelve la enseñanza primaria durante el Antiguo Régimen. Este control llevaba a aprovechar circunstancias como la jubilación o enfermedad de un docente para ocupar el puesto vacante con agilidad:

pedimos que se le haga la oposición y provea para ellas mismas la plaza de Maestra de Niñas vacante por jubilación de doña Antonia Sentestilla, no sin que la Junta de Caridad intervenga en la expresada elección14.

Las rentas con que se pagaba a los maestros en aquel tiempo eran bastante escasas y provenían de dos instituciones, pública y privada, los ayuntamientos y las familias, para las cuales representaba ya un notable sacrificio desprenderse de una parte de sus ingresos para sostener las escuelas. Esos pocos y limitados recursos no siempre bastaban para mantener a un número importante de maestros15.

Las Ordenanzas reglamentaban el ejercicio profesional de los maestros y maestras según consta en los diferentes capítulos16:

1. Imposición de un número cerrado de centros escolares en Málaga: Limitado a 12, exceptuando las Reales Escuelas de la Providencia y la de don Antonio Recalde, por lo que en total serían 14 escuelas. Esta medida que vendría a beneficiar a los maestros, perjudicaría enormemente a los alumnos al paralizar la oferta de plazas y la creación de nuevas instituciones educativas.

2. Personal: control del número de ayudantes y leccionistas, supervisión de las vacantes por fallecimiento, establecimiento de supernumerarios reparto de colegios con la asistencia del Cabildo.

3. Recursos económicos: contribución de profesores, ayudantes y leccionistas para socorro de viudas y huérfanos, reparto del gasto de sepelio de los que fallecieron sin bienes, subsidio de los retirados, cuotas para el fondo de la Congregación. Se facilitaba la expedición del Título en situaciones de precariedad como en el caso de esta viuda que solicita se agilicen los trámites para obtener su acreditación:

que Doña María Manuela de Castro, viuda de Don José Vázquez de Acuña, se haya ejerciendo, con aprobación y permiso el Noble Arte y Magisterio de enseñanza de Niñas, habiendo precedido los exámenes y justificaciones de idoneidad, limpieza de sangre, vida y costumbres. Que con las debidas solemnidad presentó y deseando obtener el correspondiente Título de esta superioridad del Consejo, para con mayor recomendación y autoridad ejercer en dicho Magisterio, tanto en aquella como en las demás Villas y lugares de estos reinos17.

4. Inspección de la enseñanza: visitas de inspección y control cada cuatro meses; reuniones del personal docente para discutir sobre el ministerio y el material bibliográfico de la escuela, prorrateando el gasto de los libros entre todos los miembros:

Debo exponer que para la supervisión de las escuelas y al efecto requerido nombro a Don Antonio Recalde y Sánchez, Maestro de Primeras Letras, a quien considero el más apropósito, así por estar aceptado del número de Maestros establecido en esta ciudad, con atención al beneficio que de su establecimiento y método en enseñar a la Juventud resulta al común, según se expresa en las citadas Ordenanzas de Escuelas de Número de la ciudad y del informe realizado por Don Joaquín Pizarro y Don Francisco Ortega de la Junta de Maestros de Número18.

5. Sanciones y prohibiciones: multas o penas para los que infringen los preceptos y prohibición expresa de admitir en estos centros a niñas de cualquier edad.

Realmente eran los ayuntamientos quienes debían determinar las características de la enseñanza que deseaban ofrecer a sus vecinos, y eran también ellos los que gestionaban con amplia autonomía en todos los terrenos, no sólo en el pedagógico, sino en los establecimientos docentes.

El Estado comienza a intervenir en la enseñanza primaria, tímidamente, de un modo asistemático e incluso contradictorio. No se advierte la presencia de principios o de medidas políticas que podamos tomar como antecedente de la idea de instrucción pública que, con el tiempo, aplicará el liberalismo19.

En el caso particular de las maestras, tema que aquí nos ocupa, la solicitud para ser examinadas y acceder al puesto de maestra iba acompañada de todas las diligencias requeridas de limpieza de sangre y de costumbres. Había también otros requisitos para poder acceder al examen y, una vez superado, se les concedía el destino correspondiente:

Josefa López Zapata, residente en esta ciudad, de estado viuda y con tres hijos, ante V.A. con la debida veneración hace presente como hallándose en aptitud para desempeñar el honroso destino de Maestra de Niñas en cualquier pueblo que hubiese necesidad y teniendo todas las diligencias practicadas de información de limpieza de sangre, costumbres y demás requisitos necesarios, solicita obtener dicho destino20.

Una vez obtenido el título debían atenerse estrictamente a lo establecido por la normativa vigente. Así, en la ciudad de Málaga, en 1784, el Ayuntamiento recuerda a los maestros de primeras letras que cumplieran dicha normativa ante las situaciones anómalas que se venían produciendo, y valoraba el cumplimiento de la ley por parte de los maestros ejemplares:

que los maestros cumplan las Ordenanzas establecidas por esta ciudad de Málaga y aprobadas por Real Consejo, a cuyo fin se valiese del Maestro o Maestra que estimase por conveniente para que me ayudase al desempeño deste encargo del cumplimiento de dichas Ordenanzas21.

A la hora de nombrar el destino de los maestros se constatan también grandes diferencias entre las localidades más importantes y los pueblos pequeños, puesto que las primeras, al tener más niños en edad de escolarización y poder ofrecer salarios más altos, no tenían dificultades para encontrar más de un candidato para ocupar los puestos de maestro en dichas escuelas. Por el contrario, los pueblos pequeños tenían que conformarse con el primer candidato que les ofreciese sus servicios.

Desde las distintas ciudades y pueblos se reclama una y otra vez por parte de las autoridades la necesidad de maestros para la enseñanza tanto de niños como de niñas. Así lo demuestra el expediente presentado al Consejo, Justicia y Reglamento por la Villa de Ojén en el que pide que se destinen los fondos necesarios para pagar a los maestros que la Villa necesita para impartir enseñanza elemental a los niños y niñas de aquella localidad:

establezca escuelas para la formación de la juventud de uno y otro sexo (…) que por no tener arbitrios ni caudales públicos, ni efectos algunos con que dotar a los maestros, y no tener la juventud otra enseñanza que la que le dan sus padres y el párroco (…) motivo por el que hay mucha ignorancia en los niños y niñas de cinco a doce años (…) y sus padres se los lleven al campo a trabajar o andan callejeando22.

La documentación que se fue recopilando respecto a las necesidades del magisterio nos facilita hoy en día valiosos informes para conocer el número total de escuelas públicas masculinas y femeninas, la localización de las mismas, los maestros y maestras que las regentaban, la conveniencia de la acreditación y posteriormente, el control de los exámenes, así como las autorizaciones oportunas por parte de la Congregación de maestros de San Casiano. También hay que destacar el interés que suscitan los documentos analizados por establecer el examen que debían realizar los maestros, incluyendo los requisitos, conocimientos y habilidades que debían reunir. Tal es el caso de maestras, como doña María González, a quien no se le concede el título de Maestra de Niñas en 1801 por no saber leer y no estar en posesión de los conocimientos de doctrina necesarios para ocupar el puesto de maestra:

quien se presentó a examen obteniendo 24 puntos en todo género de labor, que fue el que denota la mayor habilidad, que escribir no sabe y leer muy poco, y en Doctrina Cristiana diez y ocho puntos (…) mande al Secretario de la Diputación que con presencia del Plan de Exámenes que se mostraron pretendientes a la escuela gratuita, que no ha lugar a la solicitud de Doña María González23.

El control de la Congregación sobre la buena conducta y ejemplaridad de las maestras era tan estricto como nos demuestra el caso de doña Josefa García Usaralde, Maestra de Niñas de una escuela gratuita quien, reconociendo una actitud poco edificante, ruega no se la despoje de su magisterio. Recogemos el duro dictamen del Consejo que la separa de la escuela por su conducta inapropiada:

Maestra que fue de las Niñas de la referida escuela, a fin de informar del motivo de las providencias que se han tomado para despojarla de la referida escuela (…) que efectivamente Doña Josefa fue nombrada para dicha escuela gratuita, cuyo examen, con el de otras hasta el número de quince se celebró en mi casa, y con mi asistencia, y en efecto fue una de las que más sobresalieron por el dictamen de los examinadores en las labores, por el de Doctrina Cristiana, leer y escribir, y como los informes servidos sobre conducta y proceder habían sido buenos. Edificaba esta mujer los primeros días de ejercer su empleo por sus palabras, sus acciones y compostura, todo respiraba honor. Pero antes de dos meses, empezó a descubrir su hipocresía, ya que todas sus acciones y palabras habían sido disipadas con estudio y apariencia. De repente empezaron a incomodarle las visitas del sacerdote encargado por la Diputación de tomar los informes pues comenzó a frecuentar la escuela un escribiente del Secretario de la misma Diputación, el cual ni las horas de escuela perdonaba por estarse en conversación con la maestra en presencia de las niñas, fumando y dándoles unas lecciones como puede inferirse de semejantes personas (…) Por este relato conocerá V.A. que no se la ha despedido de la escuela sino que ella ha renunciado voluntariamente, pero aun cuando no lo hubiera hecho, había sobrados motivos para separarla de la escuela por su mala conducta24.

Años más tarde, la presión del despotismo ilustrado sobre el devenir de las escuelas se intensificó, alcanzando también a la misma estructura de la Hermandad debido a sus matices gremiales y religiosos. Poco después, se toma la decisión de reestructurar dicho organismo y crear una institución moderna, sin obviar las atenciones sociales de sus miembros y familiares, resaltando el carácter académico de la comunidad de maestros25. Por tanto, la Hermandad de San Casiano fue sustituida por el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras por medio de la Real Provisión del 22 de diciembre de 1780, que desde esa fecha estableció las condiciones del examen para maestros y maestras, y ordenó la segregación por sexos de los maestros y maestras: en consecuencia, los maestros sólo podían enseñar a niños en sus aulas, mientras que las maestras sólo a niñas. La creación de la Junta de Exámenes a principios del siglo XIX terminó con el control y presencia del citado Colegio Académico.

De este modo, la creación y establecimiento de la Hermandad de san Casiano fue un primer paso en un largo proceso de profesionalización docente. El camino recorrido para consolidar y fortalecer el ejercicio de la docencia sigue siendo un debate de gran relevancia en la actualidad, señalando las paradojas y complejidades de la profesión del magisterio26.

3. LA ELECCIÓN DEL PROFESORADO Y LA DESIGUALDAD LEGISLATIVA ENTRE HOMBRES Y MUJERES

Conocer qué significa el trabajo de la mujer en el Antiguo Régimen es no sólo difícil, sino probablemente imposible27. En 1768 Carlos III ordenó establecer casas de enseñanza para niñas, unas escuelas gratuitas de muchachas para:

fomentar con trascendencia a todo el Reino la buena educación de jóvenes en los rudimentos de la fe católica, en las reglas del bien obrar, en el ejercicio de las virtudes y en las labores propias de su sexo, dirigiendo a las niñas desde su infancia y en los primeros pasos de su inteligencia hasta que se promocionen para hacer progresos en las virtudes, en el manejo de sus casas y en las labores que las corresponden como que es la raíz fundamental de la conservación y aumento de la religión, y el ramo que más interesa a la política y gobierno económico del estado28.

En 1776 la Sociedad Económica Matritense decidió crear cuatro escuelas gratuitas para niñas, todas ellas funcionaban anexas a las cuatro principales parroquias de la capital. A las primeras les sucedieron otras y todas ellas se confiaron a la Junta de Damas de la Real Sociedad desde 1787. Las Escuelas «Patrióticas» madrileñas, así eran llamadas, tenían un carácter de enseñanza artesanal y moral más que pedagógica.

Más tarde, en el siglo XIX, la política educativa no cambió de manera sustancial en su empeño por erradicar el analfabetismo por diversos y cambiantes motivos: reformistas, democráticos, instrumentalizadores. De este modo, las instituciones educativas se harán eco de una tradición diferenciada, por considerarla más natural que social, y colaborarán a su amplificación a partir de tres convicciones:

a) La instrucción de la mujer no es un asunto público, sino privado.

b) La enseñanza de la mujer tiene más que ver con la educación moral que con la instrucción.

c) Hay que consolidar un currículo diferenciado.

Así, en el Informe Quintana sobre la Ley General de Educación de 1814, que proyectaba un sistema de instrucción universal, uniforme, pública, gratuita y libre, excluía a la mujer de sus disposiciones por los aludidos motivos. En las legislaciones posteriores, reflejo de esta idea, se dejará unas veces al arbitrio de las Diputaciones (Informe de 1814) y otras a la iniciativa del maestro (Ley de 1838), hasta que la Ley Moyano de 1857 establezca la obligación de crear tanto escuelas de niños como de niñas y la obligatoriedad de escolarizar a las niñas, como se vio con anterioridad. La ley lo indicaba, pero eran muchas las circunstancias que obstaculizaban la creación de las escuelas necesarias para la escolarización de niñas y niños. En 1872 al Ayuntamiento de Málaga se le recuerda la necesidad de cumplir con la ley de Instrucción Pública y se le exige que abra cuatro escuelas para escolarizar a los niños y niñas de barrios periféricos de la ciudad:

para que se cumpla el artículo 101 de la ley de instrucción pública, creando en esta capital las escuelas que faltan y si bien V.E. ha demostrado siempre el mejor propósito y que sus deseos serían hoy ineficaces por no haber entrado en el presupuesto municipal, no por eso debe extrañar que la Junta insista en que la ley se cumpla, en la parte posible, acordando hacerla presente que por ahora, y sin que sea visto perder el derecho que le asiste, aceptara gustosa cuatro escuelas de niñas, contando en este número la del barrio de Huelin y destinando las otras tres a los sitios más convenientes, toda vez que acepte V.E. se saquen a concurso y se nombre su personal29.

Aún así pervivirá mucho tiempo la idea de que la educación de las niñas era un asunto privado y siempre con una intención moral30. Sirva de ejemplo la Ley de 1838 que aconsejaba a los maestros que, para completar sus raquíticos sueldos y contribuir al bien público, creen escuelas de párvulos o de niñas utilizando para ello los servicios de sus propias esposas. Un caso que aquí recogemos refleja cómo una mujer, tras trabajar como ayudante en la escuela regentada por el marido y quedarse viuda después de un tiempo, solicita se le conceda el título de Maestra tras realizar el examen correspondiente:

Josefa López Zapata, de estado viuda y con tres hijos, quien ayudó a su marido en el desempeño de su escuela, ante N. A. con la debida veneración, hace presente como hallándose en aptitud para desempeñar el honroso destino de Maestra de Niñas en cualquier pueblo donde hubiere necesidad y teniendo todas las diligencias practicadas de información de limpieza de sangre, costumbres y demás requisitos necesarios para obtener dicho destino. Tenga a bien concederle la licencia para ejercer dicho destino, como también dispensarle los precisos derechos por hallarse en necesidad y en muy deplorable estado31.

La política educativa centralista tendrá efectos especialmente desfavorecedores para el sector femenino que:

a) Mantendrá niveles elevados de analfabetismo. En la España de 1870, 81 % de mujeres y el 68 % de hombres son analfabetos. En 1887 esta cifra aumenta: 83 % de mujeres y 72.38 % de hombres, cifras que constituyen el 78 % de la población total32. En 1910 el analfabetismo alcanzará al 53 % de hombres y el 66 % de mujeres33.

b) Se vería limitado a nivel profesional.

c) Se mantendría profundamente conservador como consecuencia del fomento de las escuelas de convento.

Pero la persistencia del analfabetismo femenino y su distancia del masculino, en algunas zonas, no se explica sólo por la escasez de escuelas femeninas, sino también por el arraigo de unas formas de vida, costumbres, mentalidades que eran diferentes según las tradiciones regionales.

También conviene recordar que, para cualquiera de los dos sexos, los niveles de escolarización34 distaban mucho de ser los deseables, cualitativa y cuantitativamente hablando. En algunas ocasiones, los niños se veían obligados a abandonar la escuela para trabajar antes que las niñas.

La aceptación de una manera de estar en el mundo, el desempeño de determinados papeles, las propias carencias y la limitación de horizontes será el resultado de una acción indirecta y constante que se expresa en unas relaciones sociales que se transmiten de padres a hijos, de individuo a individuo. Por ello, en esa época, los procesos de socialización de las mujeres que permanecen analfabetas no son reconocibles desde los parámetros educativos tradicionales.

Las escuelas eran insuficientes y estaban pésimamente instaladas. La mayoría de los locales que alquilaban los Ayuntamientos no eran adecuados, pues no tenían ventilación y carecían de mobiliario pedagógico. Esta situación se mantuvo en el tiempo –así, en Málaga, el profesor de la escuela pública se dirige al Alcalde, en el año 1877, manifestando la precariedad de su sueldo y la falta de higiene de las escuelas. Asimismo, dado el calor del verano malagueño, solicita que se cierren en horario de tarde a partir del 1 de julio:

Es mi deber poner en conocimiento de V.E. que por efecto de las malas condiciones higiénicas de este local de clase, que aumenta considerablemente el calor propio de la estancia, se viene practicando la costumbre de suspender los trabajos de la tarde desde primeros de Julio, y así lo hago presente por si se digna aceptar que así se haga también este año para evitar los accidentes que pudiera ocasionar la aglomeración de niños en un local reducidísimo, sin ventilación y expuesto por todas partes a los ardientes rayos del sol que elevarían la temperatura a 30º centígrados. Dios guarde a U. Málaga 2 de Julio de 1877. El profesor. Al Señor Alcalde 1º Constitucional de Málaga35.

Además de las condiciones de los locales, los programas estaban poco definidos y la metodología era anticuada36. La cualificación profesional de los maestros era escasa, aunque resultaban alentadores los intentos de sofocar esta situación entre los mismos maestros de Málaga, quienes se reunían para mejorar su labor como maestros:

se van experimentando ventajosos adelantos en beneficio de la utilidad pública por llevarse con un prolijo tesón nacido de los mismos Maestros que asisten todas las noches, sin exceptuar las de los días festivos, con grande aplicación tomando una general instrucción de todas las partes que deben adornar a los buenos maestros unificando las letras al verdadero carácter de nuestra nación37.

Desde la época de Carlos III, para permitir la enseñanza a la mujer se procedía a hacer un informe sobre su vida y costumbres y se le sometía a un examen de doctrina. No se le exigía «la pericia del arte de leer, escribir y contar», ni ningún otro tipo de habilidad38.

En sus clases, las mujeres no podían admitir más que a niñas, que no podían acudir a la de los maestros. En el caso de que su ministerio se ejerciese en otros centros de enseñanza que no fueran las escuelas de primeras letras, se buscaba a «matronas honestas e instruidas que cuiden de su educación, instruyéndolas en los principios y obligaciones de la vida civil y cristiana y enseñándolas las habilidades propias del sexo»39.

Sin embargo, en 1783, en una Real Cédula en la que se establecen escuelas gratuitas en Madrid, se prevé ya la posibilidad de que «si alguna de las muchachas quisiere aprender a leer, tendrá la maestra igualmente obligación de enseñarla y, por consiguiente, la de ser examinada en este arte con la mayor prolixidad». Según se hizo constar en el Plan y Reglamento de escuelas de Primeras Letras del Reino de 1825, el que las maestras supieran leer, escribir y contar debía considerarse un mérito, pero no un defecto que las inhabilitara para el magisterio, ya que podían ser auxiliadas en esa parte por un maestro o pasante, lo que supuso un claro retroceso en relación con algunos proyectos de las Cortes de Cádiz y del Trienio Liberal. Esta carencia se corrigió en la ley de 21 de julio de 1838, pero, aunque las Escuelas Normales para chicos fueron creadas entonces, las femeninas no se establecieron hasta 1858.

Los estudios para obtener la cualificación duraban dos años: en el primero se cursaban las materias que eran necesarias para optar al título de maestra elemental, mientras que en el segundo se cursaban las necesarias para el de superior. Con anterioridad a esta fecha funcionaron algunos centros privados de formación de maestras que llenaban como podían el vacío de los oficiales. Quizás esto influyera en el escaso número de profesorado titulado que tenían las escuelas femeninas cuando se implantaron.

La desigualdad laboral no sólo fue una constante, sino que se consagró al regularse los sueldos por la Ley de 1847. De acuerdo con esta ley, las mujeres percibían casi la tercera parte que los varones por las mismas horas de trabajo, situación que se vio agravada por la carencia de montepíos o asociaciones que las acogieran. La Ley Moyano de 1857, en su artículo 194, subraya: «Las maestras tendrán de dotación respectivamente una tercera parte menos de los señalados a los maestros en la escala del art. 191».

Tan sorprendente como esta situación eran ciertos requisitos previos a los exámenes como el de presentar la fe de casada, la que lo fuera, y pruebas específicas a las que debían someterse, como era el caso de las de diferentes tipos de costura. En atención a su sexo se les concedió un privilegio muy discutible: el que las pruebas que debían superar no fueran publicadas.

A pesar de estas circunstancias, las maestras de escuela eran sólo una mínima parte de las mujeres que se dedicaban a la enseñanza. Sobre todo a partir de los años veinte proliferaron tanto las que establecen colegios como las que dan clase por su cuenta, bien en su propia casa o en la de sus discípulas40. Impartían alguna materia concreta, como el idioma francés, música –canto o tocar algún instrumento–, relatos históricos o simplemente el arte de la costura; o únicamente enseñar a leer y escribir y buenos modales. Era frecuente las que se establecían a la sombra del colegio que regentaba el propio marido, siempre bajo la vigilancia (por parte) de los maestros de número para evitar a los «intrusos» y que se cumplieran las Ordenanzas sobre escolarización de niños y niñas. También permitirían a los maestros mantenerse económicamente, como se refleja claramente en las actas capitulares del año 1784 del Ayuntamiento de Málaga, en que éste debe intervenir para evitar los conflictos entre maestros de número y los «intrusos» que tenían escuelas regentadas por sus esposas y se les solicitaba que obtuviesen el correspondiente título para poder mantener abierta una escuela:

… se procedió a celebrar una Junta de todos los Maestros de Número, Ayudantes (…) para solucionar las noticias que venían teniendo sobre los desacuerdos por las rencillas e indisposiciones entre maestros, se castigara severamente al que contraviniere las Ordenanzas. Había varias escuelas que estaban enseñando sin título y sin ser de Número (…) que se ponga remedio y con efecto en el mismo acto se detuviera a los intrusos que tenían y enseñaban a niños en su casa, conformándose inmediatamente con esta disposición al no tener Título Real de Maestro y cursen la solicitud de entrar de Supernumerario. Igualmente otro que sin Título, y sin ser del Número tenía abierta escuela, y al presente sólo queda la de D. Juan Denis, que sin atender al requerimiento que se le ha hecho para que la cierre y estarla regentando su mujer a causa de ser de los Ayudantes de las R. Escuelas, ni haber motivo para se dispense, no obstante sigue en los mismos términos, tiene recurso pendiente en esta ciudad para que se coloque como supernumerario41.

La solicitud de licencia y los anuncios no ocultaban que la mayoría de los maestros atravesaban una situación económica difícil, y que buscaban en el ejercicio del magisterio una salida profesional, insuficiente pero honrada a su situación vital42. Los mismos maestros de Málaga aportaban soluciones a su precaria situación y, ante la falta de liquidez, ofrecían su vivienda para economizar así los costes del alquiler de un local:

que los maestros dispongan en su escuela libros y lo que corresponda para escribir y contar, prorrateando entre los maestros estos gastos, y el de una sala decente que se costee como todo se previene en dicho Capítulo de las Ordenanzas, y habiendo expuesto los maestros no poder sufrir dichos gastos y hallarse sin medios para ello por el corto producto de sus escuelas a causa de haber tantos intrusos y tener un corto número de niños, como constaban en las listas que habían dado, y de unos precios sumamente bajos: Para que no se omitiese tan importantes ejercicios les ofrecí y con efecto les di sala decente en mi casa para dicho efecto (…) José de Ortega y Rengelo43.

Los sueldos que ofrecían los establecimientos para señoritas eran muy bajos, entre 400 y 3.000 reales, y la consideración social tampoco era demasiada. Las dotaciones asignadas para las maestras eran la tercera parte de las asignadas para los maestros44. Si el maestro recibía un salario anual del municipio y una contribución fija de todos los vecinos, o de todos los padres con niños en edad escolar; dicha contribución podría adoptar tres formas:

a) Se empleaba en pagar al maestro parte de un fondo municipal, llamado «expediente vecinal», que se obtenía de un impuesto directo, y que servía también para contratar a otros profesionales: médico, boticario, ...

b) Se recaudaba una tasa municipal que servía para asalariar al maestro.

c) Se establecía una contribución que debían pagar todos los padres con niños en edad escolar, aunque no enviasen a sus hijos a la escuela45.

Los horarios se extendían a lo largo de cuatro horas por la mañana y otras cuatro por la tarde, que podían variar según la estación anual. A veces se les cedía también una casa así como algunas fanegas de trigo. También se les permitía cobrar algunas lecciones complementarias de costura. Esta es la situación que se refleja en la Málaga de 1872 en las escuelas públicas para niños pobres. Dada la precariedad de los sueldos de los maestros y maestras, se permite que puedan percibir además las cantidades que los alumnos pudieran pagar una mensualidad:

Dado el estado del número de niños pobres y de retribuciones que concurren a las escuelas públicas de esta ciudad de Málaga, y que disponiendo el artículo 192 de la ley de instrucción pública que los Maestros y Maestras perciban además de su sueldo el producto de las retribuciones de los niños que puedan pagarlas. Por las razones expuestas encuentra esta Junta en su lugar el número de los que figuran en el expresado estado y no perjudica a la enseñanza gratuita46.

La escuela de niñas fue la encargada de legitimar el modelo de mujer útil al nuevo Estado desde el «gobierno del hogar». La asignatura de «Ligeras nociones de higiene doméstica» que estableció la Ley Moyano en 1857, junto con la orientación que se le dio a las «labores propias de su sexo» hacia la utilidad familiar, puede considerarse como un instrumento clave para el alejamiento de las mujeres del mundo del trabajo47.

Por ello, abordar la problemática de la identidad profesional de las maestras comprende no sólo una dimensión psicológica sino también el análisis profundo del enraizamiento histórico y sociocultural de la escuela de cada país, con sus connotaciones particulares y concretas. Esta fue una tarea difícil y arriesgada48.

3. LA REGULARIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE LAS MAESTRAS

Con la fundación de las Escuelas Normales de maestros en España se intentará cumplir con el desiderátum liberal de elevar la felicidad y contribuir al bienestar material de todos los ciudadanos49. Málaga contó con una Escuela Normal de Maestras desde 1860 y la Comisión provincial de Instrucción pública redactó los Reglamentos (Real Orden de 24 de mayo de 1861) que definían los contenidos a cursar para la obtención tanto del título elemental como del superior50.

En 1898 se reglamentarán para toda España los estudios en las Escuelas Normales, y se unificaron definitivamente los estudios masculinos y los femeninos51. La vida de las Escuelas Normales malagueñas, en el último cuarto del siglo XIX, refleja fielmente el cuadro general que presentaban las Instituciones Normales del país:

Las escuelas normales se vieron sumidas en un total olvido y abandono durante la primera fase de la Restauración. Mientras la clase política del país vive pendiente de los ritmos turnantes de gobierno y de los debates sobre la cuestión religiosa y otros problemas ideológicos, las instituciones de formación de maestros, así como el resto de nuestro sistema educativo, pasan por un largo período de atonía52.

La enseñanza impartida en las escuelas normales durante los dos cursos académicos tenía un nivel bajo, condicionado en gran parte por la limitadísima cultura general con que accedían a ellas los alumnos. El nivel de conocimientos que se exigían para ingresar en la Escuela Normal de maestros de Málaga, así como para la de maestros y de las restantes normales del país, eran muy exiguos, puesto que el examen de ingreso se reducía a una serie de preguntas sobre doctrina cristiana, aritmética y gramática, un dictado, lectura de un párrafo y elaborar una labor de costura. Además de aprobar el examen los aspirantes debían presentar una instancia solicitando el ingreso, un certificado de buena conducta expedido por la Alcaldía, un certificado médico y una partida de nacimiento53. El mayor peso del currículum lo tenían las materias «culturales» dejando en un lugar secundario a las estrictamente pedagógicas, entre las que podemos incluir las prácticas de enseñanza. Las materias que debían cursar eran Doctrina Cristiana, Lectura y Escritura, Gramática y Ortografía de la Lengua Castellana, Aritmética de pesos y medidas, elementos de Geografía e Historia de España, Pedagogía y métodos de enseñanza, costura, bordado y otras labores de adorno.

Este tipo de curriculum para la formación de los maestros se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX, cuando se aplicó el Plan de Educación de 1931 que rompió con el esquema tradicional dando un lugar destacado a las materias pedagógicas54. Y hasta 1898, año en que comenzaron a sucederse las reformas de las escuelas normales, éstas permanecieron en un largo período de letargo, agudizado por la inexistencia de oposiciones que evaluaran el nivel de desempeño de los nuevos maestros55.

Dada la limitada formación que se impartía a las maestras surgió en Málaga la idea de crear el Centro Pedagógico Gratuito y la Asociación Malagueña para la Enseñanza (1894), paralelo, en cierto sentido, a la escuela normal, centros educativos que permitieran a las maestras completar y ampliar su formación, y que supliendo las carencias de la normal se prepararan para su ingreso. Fue creado a iniciativa de la directora de la Normal de Málaga y secundado por el mismo profesorado. Pero, aun destacando la importancia que se le dio a la formación de la mujer, estas instituciones seguían centrándose fundamentalmente en el ámbito cultural y no en el pedagógico.

4. CONCLUSIÓN

Durante el Antiguo Régimen, las maestras se encontraban en una grave situación de desigualdad respecto a los maestros, en especial bajo la Hermandad de San Casiano: estas podían acceder a esta profesión por medio de un informe que demostraba su correspondencia con los valores y actitudes propias de su clase y de su sexo; algo impensable para los maestros, que realizaban exámenes de habilidad. Asimismo, el hecho de que el índice de analfabetismo fuera tan elevado, especialmente en Málaga, donde más del 80 % de las mujeres no sabía leer ni escribir, constituía una barrera ulterior no solamente para la realización de su profesión como maestras, sino también para alcanzar una mejor posición social.

Las iniciativas particulares para mejorar la educación de la mujer fueron muchas y la preocupación de las entidades públicas fue in crescendo a lo largo de los años. Sin embargo, la realidad distaba mucho de ser halagüeña, puesto que la lentitud con la que se produjeron los cambios de mentalidad en el conjunto social hizo que la educación de las niñas y mujeres se mantuviera en parámetros similares desde finales del siglo XVIII hasta hace relativamente pocos años. la posterior regularización de la formación de las maestras.

Feminismo y educación son dos conceptos que han caminado unidos a lo largo de los siglos. La educación ha sido siempre la primera meta a alcanzar, si bien la gran reivindicación de las mujeres, presente en sus agendas en todos los tiempos, camina hacia la igualdad y emancipación en todos los ámbitos de la vida, incluyendo los ámbitos social y laboral. No obstante, tendrá que transcurrir mucho tiempo hasta concebir la escuela como un espacio para el desarrollo de las experiencias democráticas y a la figura de la maestra como una mediadora, especializada y cualificada, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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17. Leg. 1736. Doña María Manuela de Castro, viuda. Sobre que se le expida Título de Maestra de Niñas.

18. AMM, Acta Capitular, L. 179, Leg. 141. 1784.

19. J. Laspalas (2002).

20. AHN, Consejos, Leg. 4021. 1802.

21. AMM, Acta Capitular, L. 1709, Leg. 141.

22. AHN, Consejos, Leg. 4810, Exp. 129.132. 1790.

23. AHN, Consejos, Leg. 4019. 1801.

24. AHN, Leg. 1736.1797.

25. J. Ruiz Berrio (2004), 113-135.

26. H. Monarca y B. Thoilliez (2017).

27. M.ª V. López-Cordón Cortezo (1990), 147-181.

28. Nova Recopilación, Libro VIII, tit. I, Ley IX.

29. AMM, C. 4422/4, Exp.4.

30. J. Panades i Poblet (1878).

31. Corte. L. 1738. 1802.

32. C. Sanchidrián (2016).

33. Corts Giner (1990).

34. En este punto es necesario un apunte. En el Censo de Floridablanca el término «estudiantes» incluye realidades diferentes pudiendo referirse al alumno de nivel superior o a niños escolarizados. Los resúmenes educativos generales son prácticamente inutilizables y sólo un análisis local y comparativo puede permitir interpretarlos de forma correcta (Cfr. Viñao Frago (1983) y Delgado (1993). El censo de población de 1797 o Censo de Godoy, es un material muy preciado para el historiador de la educación ya que facilita informaciones estadísticas acerca de los niveles educativos, y en particular, sobre instrucción primaria (Laspalas, (2002).

35. AMM, Correspondencia escuelas públicas. 1877. L. 1971, n.º 5.

36. M.ª I. Corts Giner (1990), 388-399.

37. AMM, Acta Capitular, L. 179. 1784.

38. Nov. Recopilación, Libro VIII, tit. I, ley II.

39. Nova Recopilación, Libro VIII, tit. I. Ley IX.

40. J. Ruiz Berrio (2004), 113-135.

41. AHM Acta Capitular. L.179. 1788.

42. M.ª V. López-Cordón Cortezo (1990), 147-181.

43. AMM, Acta Capitular. L. 179.

44. F. Sánchez Pascua (1990).

45. J. Laspalas (2002).

46. AMM, C. 4422/4. Exp. 4.

47. P. Ballarín Domingo (2007), 153-154.

48. I. Canton Mayo y M. Tardiff (2018).

49. C. Real Apolo (2019), 293-317.

50. A.D.E., caja 37, c-7.

51. F. Sánchez Pascua (1990).

52. P. Solís (1894), 113-114. Citado por A. Escolano Benito (1982), 64.

53. C. Sanchidrián Blanco (2016), 29-39.

54. A. Escolano Benito (1982), 64.

55. J. Ruiz Berrio (1979), 191.