NOEMÍ PEÑA TRAPERO
Departamento de Didáctica y Organización Escolar,
Universidad de Málaga, España.
noemiptr@uma.es
RESUMEN:
Este artículo pretende analizar las Lesson Study como estrategia formativa cíclica y permanente (a lo largo de la vida del docente) que posibilita la reconstrucción del conocimiento práctico (conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que condicionan la interpretación de la realidad y la toma de decisiones del docente) a través de dos procesos clave (teorización de la práctica y experimentación de la teoría), profundizando en una de las dimensiones del mismo: las actitudes docentes. Partiendo de un estudio de casos cualitativo y fenomenológico que se nutre tanto de las entrevistas a una docente como del conocimiento derivado de la observación de la acción en el aula, hemos dado con una serie de hallazgos que demuestran la potencialidad de las Lesson Study en relación a dos ejes fundamentales de la enseñanza (contenidos y métodos). De esta manera los resultados demuestran cómo la experiencia de Lesson Study ha permitido replantear el pensamiento y la acción de una docente de Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: Investigación cualitativa, Investigación-acción, Observación, Actitudes de los estudiantes, Métodos de enseñanza.
ABSTRACT:
Study lesson as a permanent training proposal for teachers: Implications for teaching attitudes
This article aims to analyze the Lesson Studies as a cyclical and permanent training strategy (throughout the teacher's life) that enables the reconstruction of practical knowledge (set of knowledge, skills, attitudes, values and emotions that condition the interpretation of reality and teacher decision-making) through two key processes (theorizing of practice and experimentation of theory), delving into one of its dimensions: teaching attitudes. Starting from a qualitative and phenomenological case study that draws on both the interviews with a teacher and the knowledge derived from the observation of the action in the classroom, we have found a series of findings that demonstrate the potential of the Lesson Study in relation to two fundamental axes of teaching (content and methods). In this way, the results demonstrate how the experience of the Lesson Study has allowed us to rethink the thinking and action of an Early Childhood education teacher.
KEYWORDS: Qualitative Research, Action Research, Observation, Student Attitudes, Teaching Methods.
1. Introducción
Los resultados que se presentan a continuación se enmarcan dentro del contexto empírico de un Proyecto Nacional de Investigación I+D1 que consistió en la inmersión de cinco investigadores en el aula de siete maestras de Educación Infantil a través de dos momentos: uno previo y otro posterior a la participación en una experiencia de Investigación-Acción participativa basada en Lesson Study (Soto y Pérez-Gómez, 2015; Pérez-Gómez, Soto y Serván, 2015; Peña, Becerra, García, Rodríguez y Vásquez, 2015). El eje de análisis fue la reconstrucción del conocimiento práctico, o conocimiento en la acción (Schön, 1993, 1998), entendido como el repertorio de imágenes, mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas y connotaciones emotivas, de carácter holístico, emergente, funcional, inconsciente, emocional e intuitivo (Pérez-Gómez, 2010) que condicionan nuestra manera de ser, pensar, sentir y como consecuencia de actuar. El conocimiento práctico está formado por dimensiones conscientes e inconscientes, tanto afectivas (emociones, actitudes y valores) como cognitivas (conocimiento y habilidades), de ahí su complejidad a la hora de analizar. En este estudio nos centramos en el plano afectivo-actitudinal de una de las maestras participantes, pero ¿qué es el conocimiento práctico? ¿en qué nos repercute?
Cuando nos encontramos con una realidad dada, lo primero que hacemos es valorarla cognitivamente, considerar nuestras percepciones, nuestras creencias, las sensaciones que nos reportan ese cúmulo de objetos, personas, situaciones, etc. Todo esto nos lleva a determinar si eso que ocurre es bueno o malo, si es beneficioso o perjudicial, si estoy de acuerdo o en desacuerdo. Es algo que no podemos evitar, de manera automática, nuestra mente recorre todo lo que hemos vivido, interpretado y sentido relacionado con eso para así formarnos una opinión al respecto. En el contexto docente esto se traduce en organizaciones aprendidas de creencias y sentimientos hacia determinadas situaciones que predisponen a los docentes a favor de determinadas respuestas ante el alumnado, lo que significa que gran parte de las respuestas que desarrollan los docentes a lo largo de la jornada escolar vienen supeditadas a ese repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, conscientes e inconscientes que forman parte del conocimiento práctico.
Las actitudes, dentro de ese conocimiento práctico, son tendencias a actuar de una forma determinada o en un sentido particular. En este sentido, se puede decir que es su forma de ser o el comportamiento de actuar, también puede considerarse como cierta forma de motivación social que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. Eiser (1999) define la actitud como predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social, bien sea un sujeto, un grupo, un acontecimiento o cualquier producto de la actividad humana.
1.1. Factores que favorecen el cambio de actitudes
Leon Festinger, psicólogo social estadounidense, creó el término disonancia cognitiva para referirse a aquellas situaciones en que los sujetos viven una contradicción entre lo que hacen y lo que piensan (Festinger, 1957). El replanteamiento y reconstrucción de las actitudes es una tarea compleja que requiere de tiempo y esfuerzo para conseguirse. Siguiendo a Argyris (1993) y a Hammerness y Shulman (2006) la eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre lo que piensa (teorías proclamadas) y lo que hace (teorías en uso).
Como destaca Eraut (1994), el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no describe la práctica sino que es más una defensa o racionalización de la misma. Por tanto es imprescindible, a la hora de investigar el conocimiento práctico docente, enriquecer el conocimiento compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado de la observación y análisis de la acción de los mismos en el aula. El procedimiento más eficaz para reconstruir el conocimiento práctico, y dentro de él las actitudes, es lograr que la persona se comporte ya de acuerdo con lo que esa actitud determina, aún cuando todavía no se haya interiorizado. Este procedimiento educativo se consigue a través de dos acciones clave: la reflexión (teorización de la práctica) y la experimentación (experimentación de la nueva teoría). Según Pérez-Gómez, Soto y Serván (2015), Teorizar la práctica implica la reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la investigación educativa más consistentes. Ahora bien, el paso clave que introducen Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el conocimiento en la acción de Schön (1998) es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir nuevas teorías personales en modos concretos, sostenibles y ágiles de interpretación y actuación, es decir, Experimentación de la teoría. Este movimiento implica la construcción o, mejor, la reconstrucción de nuestras competencias docentes (aquellas que activamos automáticamente cuando nos enfrentamos a nuevas acciones y nuevos contextos). Requiere, por tanto, dar más relevancia a la experiencia, la práctica y la experimentación de nuevas formas de percibir, diseñar, tomar decisiones, relacionarse y actuar, sin quedarse solo en el análisis de nuestro conocimiento práctico.
1. 2. Medición de las actitudes
Medir las actitudes no es algo sencillo. Las herramientas más utilizadas en investigaciones cuantitativas (encuestas, cuestionarios, entrevistas) pueden ser útiles a la hora de recoger datos, sin embargo ocultan el factor de la “deseabilidad social”, tendencia que lleva a las personas a responder en función de lo que socialmente está bien visto, es decir, según lo “políticamente correcto”. Por esta razón, lo conveniente sería poder evaluar lo implícito, lo que en realidad se piensa pero muchas veces se oculta (Flórez, 2012).
Los contenidos emocionales siempre se manifiestan en forma de acciones, por lo que la herramienta de recogida de datos más importante en nuestra investigación ha sido la observación directa no participante (Taylor y Bodgan, 1986). Aunque para la investigación en general utilizamos un guión mucho más amplio y extenso, para este estudio nos centramos sólo en el plano afectivo-actitudinal. El guión de observación en el que nos basamos fue el siguiente:
Tabla 1. Actitudes que la maestra presenta en cada momento del aula.
2. Propositos y objetivos
Con nuestra investigación pretendemos analizar las Lesson Study como estrategia formativa cíclica y permanente (a lo largo de la vida del docente) que posibilita la reconstrucción de este conocimiento práctico a través de dos procesos clave (teorización de la práctica y experimentación de la teoría), profundizando en una de las dimensiones del mismo: las actitudes docentes. De manera concreta, pretendemos indagar en aquellas actitudes que favorecen la reconstrucción del conocimiento práctico, así como las tendencias que produce la participación en un proceso basado en la Investigación-Acción (Lesson Study) sobre las actitudes docentes.
3. Metodología
Durante los dos años en los que desarrollamos el trabajo de campo y elaboramos los informes, destacamos dos fases: (1) Una fase previa a la LS basada en: (a) El estudio de casos inicial centrado en la indagación del conocimiento y el pensamiento práctico en general; y (b) El análisis de las actitudes docentes de manera específica; y (2) Una fase posterior a la LS cuyo propósito principal fue detectar los cambios y modificaciones más sobresalientes de aquellas actitudes más destacadas. En la siguiente tabla se refleja los instrumentos utilizados para la recogida de información y el número de entrevistas y observaciones realizadas en cada fase:
Tabla 2. Esquema metodológico del proceso de investigación.
3.1. Muestra de la investigación
La elección del caso se realizó mediante el procedimiento de muestreo teórico o intencionado. De manera que, lejos de situarnos en una toma de muestra al azar, nuestra decisión por centrarnos en este caso viene fundamentada por una seria de criterios que consideramos fundamentales:
4. RESULTADOS
Para el primer análisis actitudinal de la docente, nos centramos en estudiar aquellas categorías emergentes, que en este caso fueron: Atención, Participación, Compromiso y Liderazgo. Dentro de éstas, las subcategorías reflejan la concreción de estas actitudes básicas en esta maestra.
La diferencia entre el análisis realizado en la primera y en la segunda fase nos permitió extraer conclusiones sobre la repercusión de la estrategia de Lesson Study en la dimensión actitudinal del conocimiento práctico. En las siguientes tablas se muestran estas concreciones actitudinales junto a evidencias reales extraídas, o bien del diario de observación de la investigación (DOI), o bien de las entrevistas en profundidad (EP) realizadas.
La siguiente tabla muestra las evidencias extraídas en la fase posterior a la Lesson Study. En este caso hemos decidido mostrar sólo aquellas evidencias de las categorías nuevas que aparecen en esta segunda fase con el fin de evitar saturación de información.
A modo de resumen, se evidencian modificaciones sustanciales en los cuatro focos actitudinales analizados:
5. Conclusiones
Los resultados demuestran cómo la experiencia de Lesson Study ha permitido replantear el pensamiento y la acción de esta docente hacia las siguientes tendencias actitudinales:
Referencias
Argyris, C. (1993). Conocimiento para la acción. Eds. Granica: Barcelona.
Eiser, J.R. (1999), Psicología Social. Madrid, Valencia.
Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Taylor and Francis.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, IL: Row and Peterson.
Flórez, J. (2012). Actitudes y mentalidades de la sociedad ante el síndrome de Down. Revista de Síndrome de Down, 29(2), 113, pp. 65-69.
Hammerness, K. y Shulman, L. (2006). Seeing through teachers’ eyes: Professional ideals and classroom practices. Amsterdam: Teachers College Press.
Korthagen, F., Loughran, J. y Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education. 22(8), pp 1020-1041.
Peña, Becerra, García, Rodríguez, Vásquez (2015). Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3), pp. 103-119.
Pérez Gómez, Á.I. (2010). La naturaleza del conocimiento práctico y sus implicaciones en la formación de docentes. Infancia y Aprendizaje, 33(2), pp. 171-179.
Pérez-Gómez, Soto y Serván (2015). Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3), pp. 81-103.
Schön, D. A. (1993). La formación de profesionales reflexivos. Madrid, Paidós.
Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona, Paidós.
Soto y Pérez-Gómez (2015). Lesson Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando aprendizaje comprensivo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3), pp. 15-29.
Taylor, S.J. y Bodgan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós Studio. Buenos Aires.
1 La investigación, desarrollada por el grupo HUM-311 de la Universidad de Málaga (2012- 2015), está dirigida por Ángel I. Pérez Gómez y financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i. El título del proyecto es «El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y permanente del profesorado: Investigación-Acción Cooperativa» (Ref. EDU2011-29732-C02).