SONIA PATRICIA GUITY LÓPEZ
Departamento Centro de Letras.
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
sguity@upnfm.edu.hn
ORCID 0000-0003-4178-6823
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0.RESUMEN:
La presente investigación indagó sobre las estrategias metodológicas empleadas por los docentes del departamento de Letras de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, ocasionada por la pandemia de la Covid-19, que el profesorado en la enseñanza del español, necesitaron emplear para retomar el proceso educativo interrumpido por las medidas sanitarias decretadas a nivel nacional e internacional para mantener el distanciamiento físico, pero que dada, la duración de esta pandemia, se buscó medidas alternas denominadas, la cual fue denominada, Educación remota de emergencia. Los objetivos fueron la identificación de las estrategias empleadas por los docentes, describirlas cómo las utilizaron y registrar las lecciones aprendidas de esta implementación.
Los datos revelaron que las principales estrategias empleadas por los docentes de esta carrera son: los foros de discusión y los chats (91.3%), así como, la presentación y creación de videos (91.3%) y en menor proporción, la elaboración de infografías (82.6%) la grabación de podcast (17.4%) el análisis de videos (78.3%) los portafolios digitales (65.2%) los juegos interactivos (47.8) y la gamificación (21.7%). La estrategia seleccionada con más alta frecuencia y que brindó mejores resultados para desarrollar los espacios curriculares fue la videollamada, mediante las plataformas de Zoom o Google Meet. De acuerdo con los docentes encuestados con este instrumento, los estudiantes manejan instrumentalmente las herramientas y recursos tecnológicos, pero necesitan desarrollar mucho más, las habilidades blandas como el compromiso, responsabilidad y ética profesional para realizar sus tareas y trabajos.
PALABRAS CLAVE: Metodología, pandemia, tecnologías de la información y comunicación.
ABSTRACT:
Methodologies implemented by Spanish teachers during the COVID-19 pandemic
The present investigation inquired about the methodological strategies used by the teachers of the Department of Letters of the Francisco Morazán National Pedagogical University, caused by the Covid-19 pandemic, which the teachers in the teaching of Spanish needed to use to resume the educational process. interrupted by the sanitary measures decreed at the national and international level to maintain physical distancing, but given the duration of this pandemic, alternative measures called, which was called Emergency Remote Education, were sought. The objectives were to identify the strategies used by teachers, describe how they used them and record the lessons learned from this implementation.
The present investigation inquired about the methodological strategies used by the teachers of the Department of Letters of the Francisco Morazán National Pedagogical University, caused by the Covid-19 pandemic, which the teachers in the teaching of Spanish needed to use to resume the educational process. interrupted by the sanitary measures decreed at the national and international level to maintain physical distancing, but given the duration of this pandemic, alternative measures called, which was called Emergency Remote Education, were sought. The objectives were to identify the strategies used by teachers, describe how they used them and record the lessons learned from this implementation.
KEYWORDS: Methodology, pandemic, information and communication technologies.
1. Introducción
La carrera del Profesorado en la Enseñanza del Español se propuso realizar una indagación sobre las estrategias metodológicas implementadas por los docentes en el contexto de la pandemia provocada por la Covid-19, debido a que esta interrumpió abruptamente el proceso educativo que comenzaba a desarrollarse en los primeros meses del año 2020. En tanto, la medicina buscaba una alternativa para combatir a las personas contagiadas por el nuevo coronavirus denominado Covid-19, la educación escudriñaba una alternativa para retomar la educación en sus diferentes niveles formativos, surgiendo la modalidad de la educación remota de emergencia, que se diferencia de la educación a distancia y la virtual, como se explicará más adelante.
Se planteó realizar un diagnóstico que arrojara datos preliminares sobre este aspecto, pero que también, incluyera aspectos estrictamente relacionados con las estrategias como la capacitación institucional, así como, la planificación, la adecuación curricular, el uso de recursos virtuales y los criterios importantes para realizar la evaluación, bajo esta nueva modalidad metodológica.
La llegada de un nuevo virus denominado Covid 19, cuyo origen se reportó en la ciudad de Wuhan, China (Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2019) inicialmente como casos de neumonía, pero luego, para el mes de enero de 2020 ya fue denominado como coronavirus, saliendo del área de origen hacia Tailandia y finalmente, extendiéndose a la mayoría de países del mundo entero. Como resultado en el mes de marzo, la Organización Mundial de la Salud (OMS), la calificó como una pandemia, reportando cientos de miles de casos en todo el mundo. Por consiguiente, se realizaron las primeras indagaciones en el lugar de origen, con el objetivo de determinar si fue creado en un laboratorio o era procedente de animales, como los murciélagos, los resultados se describen de la forma siguiente:
El virus del síndrome respiratorio agudo severo tipo-2 (SARS-CoV-2), causante de COVID-19, se ubica taxonómicamente en la familia Coronaviridae (Díaz-Castrillón & Toro-Montoya, 2020). Los coronavirus tienen forma esférica o irregular, con un diámetro aproximado de 125 nm. Su genoma está constituido por RNA de cadena sencilla, con polaridad positiva, y con una longitud aproximada de 30.000 ribonucleótidos. El origen de los coronavirus de importancia médica, incluidos los coronavirus humanos, parece ser zoonótico (p.186-187).
De igual forma en el caso de Honduras, al igual que en la mayoría de los países del mundo, se suspendieron las garantías constitucionales respecto a la libre circulación como medida necesaria para evitar la propagación de este virus, por lo que, las actividades económicas (exceptuando las vinculadas con alimentación y otras vitales para el funcionamiento de la sociedad) sanitarias (sólo para atención de casos de Covid-19 y otras patologías graves) educativas, políticas y sociales fueron igualmente interrumpidas:
Así que, con la finalidad de salvaguardar la vida humana, fin supremo de la sociedad y del Estado, el Poder Ejecutivo mediante el Decreto Ejecutivo Número PCM-021-2020, publicado en el Diario Oficial “La Gaceta” (16 de marzo de 2020 Edición Nº 35,201) restringió a nivel nacional por un plazo de siete (7) días a partir de su aprobación y publicación, las Garantías Constitucionales establecidas en los artículos 69, 71, 72, 78, 81, 84, 93, 99 y 103 de la Constitución de la República, lo cual fue reformado y prorrogado mediante los Decretos Ejecutivos Números: PCM-022-2020, PCM-026-2020, PCM-028-2020, PCM-031-2020, PCM-033-2020, PCM-036-2020, PCM-040-2020, PCM-042-2020, PCM-045-2020, PCM-047-2020, PCM-048-2020, PCM-052-2020, PCM-053-2020, PCM-056-2020, PCM-057-2020, PCM-059-2020, como medida para frenar la rápida expansión del Coronavirus (COVID-19), (Gobierno de Honduras, 2020, p. 12).
Es importante realizar la distinción entre la educación virtual, a distancia y la modalidad remota de emergencia. La Educación a distancia surgió entonces como una forma de desarrollar el proceso educativo, bajo circunstancias distintas. Al respecto, se señala lo siguiente:
Las condiciones de posibilidad que permitieron la aparición de las primeras formas de educación a distancia según García (1999) son la aparición de la educación por correspondencia en relación directa con el auge de la imprenta y las nuevas formas de entender la educación desde la psicología y la pedagogía unidas con el aumento de la demanda de la educación de sectores que antes no estaban siendo atendidos. (p. 32).
Por otro lado, La educación virtual al igual que la modalidad a distancia, ha sido definida de varias formas, se citan las definiciones de Ruiz (2021) y de Meza, Torres & Lara (2016).
Ruiz (2021) destaca que la educación virtual constituye un ecosistema educativo en donde se articulan elementos curriculares, pedagógicos, plataformas de trabajo y otras tecnologías, que permiten acceder, gestionar y construir aprendizajes significativos en los/as estudiantes (p. 132).
Para Meza, et al. (2020) aplicar estrategias de educación a distancia no es equivalente a la educación formal a distancia. Si bien tienen aspectos en común, la lógica de planeación, uso de recursos e interacción de los agentes involucrados son elementos robustos que deben construirse con dedicación y diligencia, de acuerdo con las características de cada una (p. 350).
Y el concepto novedoso de Educación Remota de Emergencia, surgido en el contexto de pandemia, fue la alternativa para retomar la educación, esta puede ser definida como: “una perspectiva transmedia y multimodal, es decir, como un mismo mensaje que se da a través de plataformas distintas pero que no pierdan su hilo conductor o coherencia narrativa” (Bustamante, 2020, p. 9). Entre las principales características de la Educación Remota de Emergencia destaca el “desarrollo de las actividades educativas en tiempos que no es factible los encuentros presenciales, donde se establecen diversos métodos y modos que llevan a la entrega de recursos de acuerdo con las condiciones económicas y de trayectoria académica de los estudiantes” (Delgado, Oyola y Pardo, 2022).
Como podrá observarse en las tres definiciones anteriores, pueden notarse las semejanzas que guardan entre sí los tres conceptos de educación a distancia, la virtual y la remota de emergencia, ya que, en todos los casos se requieren insumos tecnológicos fundamentales, como la conexión a internet, un dispositivo móvil, horarios flexibles, pero también se requieren habilidades tecnológicas básicas, así como, capacidades sociales o socioafectivas como tolerancia, respeto, habilidad de negociación y autodisciplina, para que el estudiante puede generar un aprendizaje realmente efectivo, y por otro lado, se necesita que los docentes aparte del proceso de capacitación docente recibida por la institución, hayan invertido un tiempo adicional para autoformarse en el manejo apropiado de las herramientas y recursos más convenientes, realizar los ajustes a sus planificaciones, preparar tareas y exámenes en plataforma, etc.
En cuando a las estrategias metodológicas, han sido definidas por varios autores, se incluyen algunas de las más relevantes a continuación: “las estrategias metodológicas son un conjunto de procedimientos con un objetivo determinado; el aprendizaje significativo” (Torres y Gómez, 2009, p.38). Siguiendo a Alcaraz, Cruz, Guzmán, Vidal, Pastor, Rodríguez y Sánchez (2004) el aprendizaje significativo es el que se transmite en cualquier situación debe estar estructurado, no solo en sí mismo sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno (p. 47).
Las principales herramientas que actualmente se están empleando para fines educativos son: Foros, blogs, chat, infografías, podcast, videos, wikis, videoconferencias, juegos interactivos (Kahoot, Quizizz, Livewoorksheets, Wordwall.net, Pixton, Celebriti) para creación de contenidos: Genially y Canva. Todas estas herramientas han sido ampliamente definidas y socialmente compartidas en diferentes espacios académicos o formales, no obstante, la novedad constituyó la inclusión de estas herramientas como parte de la planificación e implementación de nuevas estrategias en la modalidad de la educación remota de emergencia.
En cuanto a los recursos digitales, conforme a la revisión de la literatura realizada para este estudio, se encontró que el uso de las plataformas como Google, Zoom, Jitsi, Google Classroom, Google docs (calendario, formularios y Google Drive) redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, etc.) y aplicaciones como YouTube, WhatsApp y otros ya ampliamente conocidas pero que, antes de 2020, no se emplearon masivamente ni las herramientas antes mencionadas ni estos recursos u otros a los cuales, los docentes pudieran tener acceso y lograr el manejo adecuado de esta variabilidad de recursos, que no se consideró necesario definir en este artículo, porque constituyen la realidad más cercana para niños y jóvenes en este siglo, no obstante, para los docentes, quienes antes de la pandemia, impartían sus clases de forma presencial, dado que, el primer periodo académico fue interrumpido por la restricción de la movilidad social impuesta por el gobierno como medida de prevención, fue necesario considerar los contenidos ya planificados y realizar las adaptaciones pertinentes para terminar con el primer periodo académico y continuar con los siguientes periodos programados, en las distintas universidades públicas y privadas del país.
No puede soslayarse las enormes ventajas que ofrece la modalidad de la educación remota de emergencia, entre ellas, conforme a Díaz (s. f):
El acceso a múltiples recursos educativos para estudiar y trabajar un determinado contenido, los estudiantes pueden aprender en menos tiempo, en comparación con el aprendizaje tradicional, el trabajo es muy motivador, porque el trabajar con tecnología atrae y llama la atención, hace que el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolle en función a las habilidades y cualidades individuales, es decir, exista una personalización del proceso enseñanza aprendizaje, existe una mayor cercanía con el profesor, porque existen comunicación por correo electrónico, Skype, etc. El acceso a materiales en cualquier tiempo y lugar, lo que permite una mayor flexibilidad de estudios, motiva la iniciativa en la profundización de temas trabajados o el estudio de otros nuevos, favorece el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes, desarrolla la habilidad de búsqueda y selección de información (pp. 48-49).
2. Material y Método
En este estudio, para presentar los datos generales solicitados a los docentes, respecto a población y muestra, años de servicio, y grado académico, se presenta en la tabla número 1.
Tabla 1. Población y muestra, años de servicio y grado académico de los participantes.
| Población | Años de servicio | Grado académico | ||
| 38 docentes | 1-5 años | 4.4% | Licenciatura | 8.7% |
| muestra | 6-10 años | 8.7% | Maestría | 87% |
| 23 docentes | 11-15 años | 26.1% | Doctorado | 4.3% |
| 16-20 años | 26.1% | |||
| 21-25 años | 13% | |||
| 26 años en adelante | 21.7% | |||
Nota: Elaboración propia.
Para realizar la investigación propuesta, se seleccionó el enfoque cuantitativo, considerando que la utilización del mismo, se ajustó a los objetivos planteados en esta indagación, en cuanto al diseño implementado fue el no experimental de tipo transeccional o transversal, se escogió el diseño transeccional de tipo descriptivo. El estudio lo conforman los docentes de la carrera del Profesorado en la Enseñanza del Español que, durante la pandemia, laboraron en los centros regionales de San Pedro Sula, Juticalpa, Gracias, Nacaome, Santa Rosa de Copán, La Ceiba y Tegucigalpa, el diagnóstico fue compartido en Google Drive, para facilitar el acceso al mismo y el procesamiento, mediante el programa SPSS versión 21, para obtener las respuestas, que más adelante se comparten.
La hipótesis de esta investigación fue de tipo descriptiva, en correspondencia con la metodología seleccionada:
Los docentes de la carrera de Profesorado en la Enseñanza del Español, emplearon estrategias metodológicas acorde con la educación remota de emergencia, decretada por la pandemia de la Covid-19.
Con dos variables descriptivas:
- Estrategias metodológicas.
- Educación Remota de Emergencia.
Instrumento
En la elaboración del instrumento para valorar las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes, se siguieron cuatro pasos: a) revisión de la literatura sobre instrumentos cuantitativos para realizar un diagnóstico sobre las estrategias metodológicas desarrolladas por los docentes de la carrera de Profesorado en la Enseñanza del Español, durante la pandemia provocada por la Covid-19, b) revisión de una encuesta elaborada por Alochis, Deldotto y Vallejo, (2020) de los cuales solo se adaptaron 3 ítems por su estrecha relación con las variables del estudio c) elaboración de los ítems diseñados ad hoc para esta investigación todos de selección múltiple e íntimamente vinculados con las variables definidas para la investigación d) solicitar la colaboración de varios expertos con grados de maestría y doctorado, los cuales realizaron las observaciones pertinentes en cuanto a claridad en la redacción, relación del ítem con la variable y pertinencia de los ítems conforme a los objetivos específicos establecidos. Finalmente, el instrumento contó con 36 ítems, de los cuales 31, fueron de selección múltiple y 5 con respuesta abierta (tipo párrafo corto).
Para cada ítem, se definió conceptual y operacionalmente cada una de las variables, tal y como se presenta en la tabla número 2:
Tabla 2. Relación entre la variable Estrategias Metodológicas con indicadores y objetivos específicos.
| Variable: estrategias metodológicas | |||
| Definición conceptual | Definición operacional | Indicadores | Número de ítems |
| Son los procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos (díaz y hernández, 2002, p. 4). | Es el conjunto de métodos y técnicas empleadas por los docentes del departamento de letras en la educación remota de emergencia durante la pandemia de la covid-19. | Métodos, procedimientos y técnicas docentes | Preguntas 1-7 |
| Planificación docente (sílabos por espacio curricular) | Preguntas 8 y 9 | ||
| Actividades de evaluación | Pregunta 10 | ||
| Habilidades sociales de los docentes | Pregunta 11 | ||
| Estrategias organizativas y cognitivas | Pregunta 12 | ||
| Estrategias alternativas | Pregunta 13 | ||
| Material didáctico | Pregunta 14 | ||
| Estrategias pedagógicas | Preguntas 15,16 y 17 | ||
| Interactividad | Pregunta 18 | ||
| Durable y actualizable | Pregunta 19 | ||
| Multimedia | Pregunta 20 | ||
| Sincrónicos y asincrónicos | Pregunta 21 | ||
| Fácil acceso y utilización de los materiales y actividades | Pregunta 22 | ||
| Seguimiento | Pregunta 23 | ||
| Comunicación horizontal | Pregunta 24 | ||
| Elementos de las estrategias didácticas | Pregunta 25 | ||
| Estrategias neuro educativas | Pregunta 26 | ||
Nota. Elaboración propia a partir de los datos obtenidos.
En este estudio, la segunda variable, cuya relación con los indicadores y objetivos específicos se muestra en la tabla número 3, así como, las definiciones conceptuales y operacionales:
Tabla 3. Relación entre la variable de ERE con indicadores y objetivos específicos.
| Variable: educación remota de emergencia | |||
| Definición conceptual | Definición operacional | Indicadores | Número de ítems |
| Cambio temporal de la entrega de instrucción a un modo de entrega alternativo debido a circunstancias de crisis. implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o la emergencia hayan disminuido (hodges, moore, lockee, trust, y bond, 2020, p.17). | Modalidad educativa empleada durante la pandemia de la covid-19, para continuar con el proceso enseñanza-aprendizaje. | Infraestructura, acceso y utilización | Preguntas 27-32 |
| Pandemia | Preguntas 33-34 | ||
| Lecciones aprendidas por los docentes | Preguntas 35-36 | ||
Nota. Elaboración propia a partir de los datos obtenidos.
3. Resultados
Dada la extensión del instrumento, se comparte en este artículo, los resultados más relevantes relacionados con las variables de estudio, iniciando con las estrategias metodológicas utilizadas durante la pandemia de la Covid-19, por lo que, no se sigue el orden exacto de las preguntas del instrumento sino una selección significativa.
Figura 1. Aspectos considerados en la capacitación sobre uso de las TIC.
Nota: Elaboración propia.
En la siguiente pregunta del diagnóstico, se consultaba al profesorado participante acerca de algunos otros elementos tratados en la capacitación brindada por la universidad, se indicó igualmente, elegir más de una respuesta, al respecto, los datos mostraron que, en un alto porcentaje de 94.7% se centró en la demostración de actividades fundamentales para el manejo adecuado de la plataforma Moodle, como subir y descargar archivos, pero también, los docentes señalaron otros aspecto como ser: elaborar exámenes, habilitar foros, programar tareas, personalizar su aula virtual, subir imágenes, videos o audios y otras tareas, que a partir de la pandemia de 2020, se convirtieron en la nueva realidad educativa, tanto para docentes como para los estudiantes, los datos obtenidos en cada tarea, se pueden observar en la figura 2:
Figura 2. Consideraciones sobre el manejo del aula virtual.
Nota: Elaboración propia.
En la pregunta 6 del diagnóstico aplicado, se consultó a los docentes acerca de los recursos virtuales seleccionados establecidos para retomar el proceso educativo, en este sentido, los docentes emplearon en mayor grado (en un porcentaje de 95.7%) los recursos del correo electrónico y la aplicación de WhatsApp, ambos recursos representan excelentes opciones para establecer y mantener la comunicación entre docentes y estudiantes, por su fácil manejo y sobre todo, porque estos recursos ya se utilizaban previo a la pandemia, no obstante, puede verse en la figura 3, que también algunos profesores, emplearon videollamadas, redes sociales, YouTube, Classroom y Google Workspace, en detalle se muestran los porcentajes respectivos:
Figura 3. Recursos virtuales implementados durante la pandemia.
Nota: Elaboración propia.
Relacionada con las estrategias metodológicas empleadas por los docentes, se consultó acerca de las lecciones aprendidas en el contexto de la pandemia, así como, las ideas para renovar la propuesta académica, partiendo de esta nueva realidad, se presentan los datos en la tabla número 4:
Tabla 4. Lecciones aprendidas por los docentes y sus propuestas para actualizar la propuesta académica.
Lecciones aprendidas por los docentes |
Ideas para actualizar la propuesta académica |
|
|
Nota. Elaboración propia a partir de los resultados.
En la pregunta 14 del diagnóstico sobre estrategias metodológicas empleadas por los docentes, se indagó sobre las estrategias didácticas utilizadas, en un 87% los docentes respondieron que, uno de los rasgos importantes de estas estrategias, fue la creación de un ambiente propicio para la interacción y comunicación, destacando el hecho que para los docentes consultados, el entorno virtual que se construyó en cada espacio formativo es el aspecto más relevante para ellos, las otras opciones de respuesta alcanzaron menos porcentajes y se relacionaron con la organización de los contenidos, la socialización, cooperación e intercambio de experiencias y el apoyo a los procesos de pensamiento, ocupando un segundo lugar por el porcentaje logrado, la socialización e intercambio de experiencias, mostrando claramente que para los docentes de la enseñanza del español, la comunicación es parte vital del proceso formativo, independientemente, si cambia o no, la modalidad de entrega de contenidos, la figura número 4, representa los porcentajes completos de los resultados obtenidos.
Figura 4. Características de las estrategias didácticas implementadas en los EVA.
Nota: Elaboración propia.
Prosiguiendo con los datos obtenidos en el diagnóstico, fueron abordados sobre las estrategias didácticas que durante la pandemia empleó con mayor recurrencia, y en consonancia con el contexto de la educación remota de emergencia, particularmente en las instituciones de educación superior públicas y privadas del país, en este sentido, los docentes consultados, indicaron que una de las estrategias didácticas más utilizadas fueron la elaboración de videos y los foros y chats, ambos con un 91.3% de porcentaje, en tanto que, otras estrategias lograron menos porcentajes, no obstante, las respuestas denotan la variabilidad de estrategias implementadas por los docentes, entre estas: creación de blogs, grabación de podcast, elaboración de infografías, participación en videoconferencias, creación de wikis, juegos interactivos y la gamificación (juegos, quiz, etc.), los datos porcentuales obtenidos en cada opción de respuesta, se muestran en la figura 5.
Figura 5. Estrategias didácticas empleadas en pandemia para el desarrollo de los cursos.
Nota: Elaboración propia.
Es necesario enfatizar e insistir que, estas habilidades siempre han sido necesarias en el proceso educativo, pero que, en el contexto de la pandemia de la Covid-19 se hace imperante que, los docentes realicen su trabajo desde un clima más afectivo, colaborativo y empático, para que los conocimientos construidos logren una efectividad real y verdadera en la vida y trayectoria de los estudiantes. La figura 6 muestra los porcentajes logrados en esta pregunta:
Figura 6. Habilidades sociales requeridas para la implementación de estrategias metodológicas durante la pandemia.
Nota: Elaboración propia.
Para la segunda variable, la educación remota de emergencia, se seleccionaron los ítems más relevantes, en este sentido, se presentan los datos obtenidos en esta variable. En la siguiente interrogante, se consultó a los profesores sobre las herramientas empleadas para fomentar la interacción con los estudiantes y con ello, su participación, motivación e interés en el desarrollo de los espacios formativos, en este sentido, las respuestas proporcionadas por los docentes, evidencian que, el 73.9% manifestaron que la edición de audios y/o videos en plataformas, constituye la herramienta más utilizada para lograr mayor participación e interés de los estudiantes, y con porcentajes menores pero importantes, las líneas de tiempo y los organizadores gráficos, en estas respuestas se manifiesta que, posiblemente el estilo de aprendizaje de los estudiantes sea más visual que auditivo o lector, dado que, los docentes señalaron que estas herramientas visuales son las más efectivas para fomentar la participación de los estudiantes, en la figura 7 se detalla con sus respectivos porcentajes, las respuestas de los docentes en todas las opciones planteadas:
Figura 7. Herramientas implementadas para fomentar la interacción con los estudiantes.
Nota: Elaboración propia.
En la pregunta 28 del diagnóstico se abordó la percepción de los docentes sobre la implementación de las estrategias didácticas, en cuanto a su propio desempeño y el del estudiante, del cual se espera un mayor involucramiento y participación, dado que, se emplean herramientas y recursos digitales, que se asume, despiertan en los jóvenes sobre todo, mayor motivación por los nuevos formatos y las habilidades requeridas para su manejo adecuado, los docentes manifestaron en un 69.6% que las nuevas estrategias acordes al contexto de pandemia, lo más relevante es el papel de los estudiantes, puesto que, se necesita alumnos con un perfil diferente al tradicional, evidenciando un rol activo, colaborativo y de autonomía que le permita maximizar de la mejor manera, en la figura siguiente, se visualiza los porcentajes alcanzados en el diagnóstico:
Figura 8. Percepción docente en la implementación de las estrategias didácticas.
Nota: Elaboración propia.
La siguiente interrogante abordó el tema de la actualización permanente de contenidos, actividades y materiales creados por los docentes, para desarrollar la educación remota de emergencia de manera eficiente, al respecto, el 56.5% señalaron que cada periodo académico han realizado una actualización de los aspectos antes mencionados, una planificación actualizada y pertinente con el nuevo contexto ocasionado por la pandemia de la Covid-19, en tanto que otras respuestas, lograron porcentajes menos representativos, en la figura 9, se detallan los mismos:
Figura 9. Actualización de contenidos, actividades y materiales creados para las clases en pandemia.
Nota: Elaboración propia.
La pregunta siguiente versó sobre la perdurabilidad del contenido de un espacio formativo en las plataformas o aplicaciones utilizadas por los docentes, al respecto el 82.6% respondió que sí mantiene visible y asequible, los contenidos, herramientas y recursos seleccionados para trabajar un curso durante el periodo académico respectivo, mostrando una actitud flexible y abierta al proceso educativo, que por circunstancias diversas, los estudiantes no pueden desarrollar de forma sincrónica o asincrónica, e incluso, puede realizar las actividades propuestas en horarios y fechas alternativas, siendo esta, una de las mejores características de esta modalidad, en la figura que sigue, se presentan los porcentajes alcanzados en cada respuesta:
Figura 10. Disponibilidad en la web de los materiales y actividades para consulta de los estudiantes.
Nota: Elaboración propia.
La siguiente interrogante abordó el tema de la actualización permanente de contenidos, actividades y materiales creados por los docentes, para desarrollar la educación remota de emergencia de manera eficiente, al respecto, el 56.5% señalaron que cada periodo académico han realizado una actualización de los aspectos antes mencionados, lo que revela el alto compromiso de los docentes para ofrecer en esta modalidad, una planificación actualizada y pertinente, en tanto que otras respuestas, lograron porcentajes menos representativos, en la figura 11, se detallan los mismos:
Figura 11. Actualización de contenidos, actividades y materiales creados para las clases en pandemia.
Nota: Elaboración propia.
En la pregunta siguiente, se consultó a los docentes sobre la relación de igualdad con sus estudiantes, para lograr productos de aprendizajes significativos y colaborativos, el 65.2% reveló que “siempre” establece una relación equitativa con sus alumnos, para que todos puedan lograr el aprendizaje y se inserten exitosamente, en el trabajo colaborativo, la figura 12 señala puntualmente, los porcentajes obtenidos por los docentes participantes:
Figura 12. Establecimiento de la relación de igualdad en el entorno de aprendizaje.
Nota: Elaboración propia.
Finalizando el análisis de los datos del diagnóstico (con los ítems seleccionados por su relevancia y vinculación con las variables en estudio) los docentes fueron abordados sobre los principales elementos para el diseño de una estrategia didáctica y se les solicitó que indicaran los cuatro (4) más importantes según su propia experiencia, los aspectos que alcanzaron mayores porcentajes fueron: las estrategias sincrónicas y asincrónicas, de fácil acceso y manejo, la interactividad y la multimedia, con sus respectivos porcentajes que oscilaron entre el 82.6% y 52.2%; estos resultados muestran que los docentes participantes cuentan con conocimientos acerca de los elementos claves para preparar una estrategia metodológica que prevalece desde el año 2020, en la figura que sigue, se presentan los datos completos de esta pregunta:
Figura 13. Elementos claves para la formulación de las estrategias didácticas.
Nota: Elaboración propia.
4. Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio, evidenciaron datos importantes sobre las estrategias didácticas empleadas por los docentes de la carrera del profesorado en la enseñanza del español, realizado en el tercer periodo académico de 2022, en cuanto a las estrategias metodológicas los resultados mostraron que a pesar de la gama de estrategias que se podían emplear desde las tecnologías de la información y la comunicación, los docentes consultados respondieron que, prefirieron estrategias digitales más tradicionales como los foros y los chat que son de fácil empleo, en cambio, estrategias más novedosas como los blogs, los podcast, la gamificación y los juegos interactivos como Kahoot, Quizizz, Liveworksheets, wordwall.net y otros, obtuvieron los puntajes más bajos, pudiendo inferirse que, el profesorado consultado se limitó a emplear algunas estrategias más sencillas y que les permitiera desarrollar los contenidos en sus respectivos espacios formativos, es decir, la mayoría realizó un empleo instrumental pero no avanzaron explorando hacia otras estrategias, que sin duda, necesita mayor tiempo, organización de los contenidos y sobre todo, creatividad, dando como resultado, clases mucho más interactivas, participativas e interesantes que potencien el aprendizaje significativo entre los estudiantes y permitan que ellos mismos, sientan atracción por esta parte de las tecnologías de la información y comunicación, y no solo se conciba como espacios de entretenimiento sino también de creación individual y colectiva para el aprendizaje. Por otro lado, la experiencia obtenida tanto por docentes y estudiantes es múltiple y diversa, no solo en el manejo de las herramientas y recursos digitales que quizás no se conocían lo suficiente para ser aprovechados en el desarrollo de una asignatura o curso virtual, es importante señalar que la aplicación de estas estrategias trajo como consecuencia, cambios en la programación docente que se había iniciado de manera presencial en el año 2020, esta tarea tampoco resultó sencilla, pues se trató de analizar los contenidos y realizar lo que en nuestro contexto se llamó “priorización” que consistió en analizar los contenidos y desarrollarlos mediante las plataformas, aplicaciones o redes sociales.
Respecto a la segunda variable, la educación remota de emergencia, fue un término surgido en 2020, diferenciándose de la educación a distancia y la virtual, porque se definió como “y, como se ha visto, nace como producto de la repentina obligación de los diferentes sistemas educativos de “trasladar hacia un medio virtual el proceso de enseñanza aprendizaje, originalmente pensado para una modalidad presencial” (Cabrales, Graham, Sahlberg, Hodges, Moore, Lockee, Bond, Lederman, Greene, Maggioncalda, Soares, Velestsianos y Zimmemm, 2020, p. 2). Aunque este concepto fue socialmente compartido en los sistemas educativos, para muchos actores de la educación, significaba lo mismo que la educación virtual, no obstante, este término es preciso para este contexto, puesto que debió su nombre a la emergencia sanitaria, originada por la pandemia de la Covid-19, que en el caso del país en donde se realizó este estudio, continúa presente y no se ha logrado erradicar como en la mayor parte de países del mundo. Esta modalidad como ya se ha mencionado, requirió el uso de la tecnología para que los docentes pudieran desarrollar sus contenidos, y por supuesto, significó retomar las clases bajo otro formato, que si bien, permitió el avance de contenidos, representó para los distintos actores educativos: una inversión adicional para comprar un dispositivo móvil, una buena conexión de internet, así como, un escáner o teléfono inteligente para tomar evidencia y enviarla a los docentes. Esta situación fue bastante inequitativa, puesto que, no todos los estudiantes de la UPNFM, lograron contar con estas condiciones, adicionalmente, esta modalidad necesita mucha disciplina para conectarse a sus cursos en tiempo y forma, consultar a los docentes sobre dudas, enviar tareas o trabajos según el tiempo programado, realizar los exámenes en línea, etc. Varios de estos aspectos, generaron entre los docentes dudas o vacilaciones sobre la efectividad de las herramientas tecnológicas, dado que, surgieron casos de estudiantes que presentaron tareas o trabajos repetidos o copiados, o simplemente descargados de sitios de internet, y en el caso de los exámenes, no mostraron en algunos casos, compromiso ético para no copiar las respuestas.
En este nuevo proceso, los docentes tuvieron que, además de manejar la tecnología y enfrentarse a una cámara, apagada en la mayoría de ocasiones, explicando los estudiantes que no tenían los recursos suficientes para conectarse a la clase y mantener la cámara encendida, como se solicitaba en cada clase, el profesorado necesitó hacer uso de todas sus capacidades socio-afectivas o blandas como la tolerancia, la resiliencia, la comprensión frente a las situaciones tan diversas presentadas por los estudiantes como la pérdida de uno o varios familiares por la Covid-19, o la pérdida del trabajo de sus padres o encargados, enfrentando grandes dificultades para mantenerse en la universidad, la empatía, la adaptabilidad al cambio, etc. En síntesis, tanto estudiantes como docentes atravesaron un fuerte proceso con la modalidad remota de emergencia, que conllevó a la implementación de herramientas y recursos digitales que se sostuvo en un andamiaje emocional casi en solitario, para retomar el proceso educativo respectivo. Esta investigación es un primer acercamiento al estudio de la realidad experimentada durante la pandemia de la Covid-19, por supuesto, no pretende ser un trabajo exhaustivo de todo lo sucedido, pero no se consideró posible que esta experiencia vivida quedara sin ninguna clase de registro, estudios posteriores deberán concentrarse en profundizar en estas y otras variables vinculadas al tema de la Educación Remota de Emergencia (ERE) y sus posibilidades en la construcción de aprendizajes verdaderamente significativos.
5. Conclusiones
Después del análisis de datos obtenidos mediante la aplicación de un diagnóstico a los profesores de la carrera de la enseñanza del español, es preciso puntualizar las conclusiones de la investigación, respecto a los objetivos específicos previamente establecidos. Previo a este señalamiento también es importante destacar que la hipótesis descriptiva propuesta en este estudio: Los docentes de la carrera de Profesorado en la Enseñanza del Español, emplearon estrategias metodológicas acorde con la educación remota de emergencia, decretada por la pandemia de la Covid-19, conforme a los datos estadísticos obtenidos en el diagnóstico aplicado, se confirma, ya que, la evidencia estadística mostró que los docentes participantes, emplearon varias estrategias metodológicas en correspondencia con el nuevo contexto educativo, generado por la pandemia de la Covid-19 y que muestra además, la utilización de herramientas y recursos tecnológicos, que caracterizan a la educación remota de emergencia, según los principales teóricos abordados en esta investigación, relacionados con las definiciones manejadas sobre estrategias metodológicas, tales como: Torres y Gómez (2009), Espinoza (2020), Arce (2006), Coronel y Curotto (2008), entre otros, de igual forma, estas estrategias coinciden con los postulados de (Cabrales, Graham, Sahlberg, Hodges, Moore, Lockee, Trust, Bond, Lederman, Greene, Maggioncalda, Soares, Veletsianos y Zimmerman quienes a partir de 2020, formulan la teoría sobre la educación remota de emergencia.
Respecto a los objetivos específicos, el primero de ellos, planteó la tarea de identificar las estrategias metodológicas empleadas por los docentes de la carrera del Profesorado en la Enseñanza del Español, durante la pandemia provocada por el Covid-19, entre los años 2020 a 2022, para alcanzar este objetivo, el diagnóstico elaborado y validado por los expertos seleccionados, estuvo estructurado por 36 ítems, varios de estas interrogantes permitieron comprobar, que los docentes de la enseñanza del español, emplearon en el contexto de la pandemia, estrategias como los foros y chats y la creación y presentación de videos con un porcentaje de 91.3%, seguido de otras estrategias como: elaboración de infografías, elaboración de portafolios virtuales, participación en videoconferencias y en menor medida, se emplearon estrategias como: creación de Blogs, grabación de podcast, creación de wikis, juegos interactivos y la gamificación.
Para llegar a este resultado sobre la estrategias metodológicas implementadas, fue necesario abordar otros aspectos relacionados con la capacitación recibida por los docentes, que en el 82.6% de los docentes afirmaron haber recibido, que la calidad de la misma fue de 47.7% en la categoría de excelente, dicha capacitación trató fundamentalmente la utilización de la plataforma de Moodle, que antes de 2020 se empleaba casi de manera exclusiva por los docentes y estudiantes de la educación a distancia, modalidad ofrecida por la UPNFM, desde hace varios años, en la explicación sobre el uso de la plataforma, el principal aspecto desarrollado fue subir y descargar archivos con un 94.7%, en tanto que, otras tareas necesarias para el empleo óptimo de una plataforma, alcanzaron porcentajes menores, tales como: programar tareas, subir imágenes, videos o audios y elaborar exámenes con opciones distintas.
Como parte importante de la implementación de estrategias metodológicas diferentes, fue preciso además, consultar acerca de la planificación docente, en este sentido, los datos revelaron que, los docentes consideraron que el acceso a la tecnología fue el aspecto más alto con un 87%, resultando con menos relevancia, las modificaciones en las evaluaciones programadas, el desarrollo de competencias descritas para el espacio formativo, siendo un dato significativo, ya que, la implementación de nuevas estrategias no es viable, si los participantes, docentes y estudiantes no cuentan con el acceso y manejo adecuado de la tecnología pertinente. La planificación de las actividades también experimentó cambios, un 52.2% señaló que necesitó realizar actividades bastantes diferentes a las que inicialmente había planteado en su programación, estos aspectos resultan relevantes para la implementación de estrategias metodológicas durante la pandemia ocasionada por la Covid-19.
Las estrategias metodológicas empleadas por los docentes de este estudio, requirió también el aprendizaje sobre herramientas y recursos digitales, en este sentido, los principales recursos utilizados para desarrollar estas estrategias fueron el correo electrónico y la aplicación de WhatsApp, con un 95.7%. Es importante destacar que, para el manejo de estos recursos y herramientas para la concreción de las estrategias metodológicas, los docentes señalaron que necesitaron indagar por su cuenta acerca del uso de estas estrategias con un 48.7%, confirmando el hecho que la capacitación institucional brindó esencialmente, aspectos básicos para emplear la plataforma, pero no enfatizó el desarrollo de más habilidades necesarias para trabajar nuevas estrategias metodológicas.
Según la información recogida, la videoconferencia fue señalada como la estrategia metodológica que permitió desarrollar de la mejor forma posible, sus diferentes espacios curriculares, seguido del trabajo colaborativo y los foros de discusión. Esta preferencia por los docentes de la carrera, manifiesta que, a pesar de haber utilizado diversas estrategias durante la pandemia, la llamada videoconferencia, representó el mejor medio para desarrollar los contenidos y actividades reprogramadas por el nuevo contexto de la pandemia.
En cuanto al segundo objetivo de investigación, describir cada una de las estrategias metodológicas que los profesores de esta carrera utilizaron para la enseñanza de sus cursos durante la pandemia, los datos mostraron que las estrategias de los foros y chats y la creación y presentación de videos fueron las estrategias más utilizadas, conforme a los porcentajes ya mencionados en los párrafos anteriores, así como, la videoconferencia, representó para los docentes participantes, como la estrategia que permitió un mejor desarrollo de los diferentes espacios curriculares.
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