del Covid-19
DORA MARIELA SALCEDO BARRIENTOS
Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, Brasil.
dorabarrientos@usp.br
ORCID 0000-0003-1562-0598
LUIZA LOPES ROMERO
Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, Brasil.
l.zalromero@usp.br
ORCID 0000-0001-5317-9874
MARIA LUIZA DA SILVA
Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, Brasil.
mallu1953@usp.br
ORCID 0000-0001-9605-7519
MÁXIMO CECILIO OGANDO-ECHAVARRÍA
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, República Dominicana.
maximocecilio2403@gmail.com
ORCID 0000-0002-1807-3166
NATHALYA TAVARES DOS SANTOS
Escola de Artes, Ciências e Humanidades, Universidad de São Paulo, Brasil.
nathyvavets@usp.br
ORCID 0000-0002-5007-7984
RESUMEN:
Objetivo: describir la experiencia surgida de una disciplina del curso de graduación en obstetricia en la Universidad de São Paulo, impartida en 2020, que presenta la implementación de métodos y herramientas digitales en el campo educativo. Método: se trata de un relato de las experiencias surgidas en una disciplina desarrollada por estudiantes del 5º semestre del curso de graduación en Obstetricia de la Universidad de São Paulo en medio de la pandemia y suspensión de clases presenciales. Resultados: la adopción de la enseñanza a distancia por emergencia exigió la adaptación de estudiantes y docentes a la nueva configuración del proceso de enseñanza y estimuló el uso de medios digitales y otras tecnologías, lo que permitió al docente reestructurar las estrategias de enseñanza adoptadas y a los estudiantes mayor creatividad y nuevos resultados en la preparación de las actividades de la disciplina. Conclusión: el uso de metodologías activas posibilitó la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje y promovió el protagonismo de los estudiantes, estimulando la producción de nuevos conocimientos a partir de una construcción colectiva y dinámica, teniendo en cuenta el uso de entornos virtuales como herramienta de enseñanza. Además de los aprendizajes y productos de la disciplina, que solo fueron posibles gracias a las redes sociales, el uso de herramientas tecnológicas y metodologías activas transformó positivamente la comunicación alumno-profesor, alumno-monitor y profesor-monitor.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, educación superior, Covid-19, tecnología, redes sociales, comunicación.
ABSTRACT:
Higher education: implementation of new knowledge in the time of the covid-19 pandemic
Objective: to describe the experience from a discipline of the undergraduate course in obstetrics at the University of São Paulo, taught in 2020, which presents the implementation of digital methods and tools in the educational field. Method: this is an experience report on a discipline experienced by students in the 5th semester of the undergraduate course in Obstetrics at the University of São Paulo amid the pandemic and suspension of face-to-face classes. Results: the adoption of emergency remote teaching demanded the adaptation of students and teachers to the new configuration of the teaching process and stimulated the use of digital media and other technologies, which allowed the teacher to restructure the adopted teaching strategies and to the students greater creativity and new results in the preparation of the activities of the discipline. Conclusion: the use of active methodologies enabled the construction of the teaching-learning process and promoted the protagonism of students, stimulating the production of new knowledge from a collective and dynamic construction, taking into account the use of virtual environments as a teaching tool. In addition to the learning and products of the discipline, which were only possible thanks to social media, the use of technological tools and active methodologies positively transformed student-teacher, student-monitor and teacher-monitor communication.
KEYWORDS: learning, higher education, Covid-19, technology, social media, communication.
1. Introducción
La educación es un proceso histórico y mutable que sufre cambios a lo largo del tiempo y a la luz del contexto socioeconómico local y global, y es necesario adaptarse a las necesidades reales del momento, del estudiante y del proceso de enseñanza-aprendizaje (Domingues, 2019). De hecho, una de las mayores necesidades para reinventarse fue la pandemia del nuevo Coronavirus, que generó numerosas repercusiones en las formas de gestionar nuestra vida y nuestras relaciones, además de afectar y exigir una reinvención de diversas profesiones y, en especial, del sistema educativo, ya que, con el inicio de la pandemia y sus secuelas, los sistemas educativos de todo el mundo se vieron afectados con el cierre de las instituciones educativas (UNESCO, 2020a).
En Brasil no fue diferente, en marzo de 2020 se instituyó la Ordenanza nº 343, que decreta la sustitución de clases presenciales por clases en ambiente virtual mientras dure la pandemia de COVID-19. Como resultado, los centros educativos tuvieron que repensar sus formas de enseñar y así crear una respuesta educativa a la pandemia. Esta respuesta debe estar guiada por la identificación de medios para ofrecer actividades a los estudiantes durante el período de distanciamiento social, así como la identificación de alternativas para que los estudiantes tengan acceso a actividades remotas (Reimers & Schleicher, 2020). Además, cuando sea posible, deben considerar la educación a distancia y explorar la pluralidad de herramientas tecnológicas disponibles.
En este nuevo formato, las instituciones educativas deben ser los actores sociales. Según Matus, un actor social es aquel que se identifica y ese actor, que puede ser una persona, un grupo o una institución, actúa para corregir esa anormalidad. Para el estudioso, el “individuo” o la institución participa de los procesos de acción y producción social y, por tanto, debe comprender el espacio de esa producción en el que se introduce y ejerce su trabajo cotidiano. Cabe señalar que los actores sociales interactúan y son parte de la construcción de la planificación (MATUS, 1993). De esta forma, la Universidad de São Paulo (USP), una de las principales universidades de América Latina, así como otras instituciones de la red de educación pública y privada, suspendieron temporalmente las clases con el fin de contener el avance del nuevo virus. A partir de esto, surgió la necesidad de promover adaptaciones para mantener las actividades educativas durante este período. Los docentes debían adaptar sus contenidos al formato en línea de la mejor manera posible para minimizar los daños causados por la interrupción de las clases y así promover nuevas y beneficiosas prácticas para la educación. Por ello, era necesario preparar a los estudiantes más allá de la escritura y la lectura, para que también supieran integrarse e interactuar en plataformas multimedia (Gómez, 2015).
Cabe señalar que durante este período de aislamiento, no todos los estudiantes tuvieron acceso a clases virtuales. En Brasil, el acceso a Internet sigue siendo desigual y en la pandemia esta realidad se hizo evidente. Según datos de la Red de Investigación Solidaria de agosto de 2020, entre marzo y julio de 2020 más de 8 millones de jóvenes, entre 6 y 14 años, no realizaron ninguna actividad escolar en sus hogares, y en el mes de julio el 30% de los los niños más pobres se quedaron sin ninguna actividad escolar, esta cifra fue del 4% entre los niños más ricos, una diferencia del 26%. Otra encuesta de Hogares de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) realizada en 2019 muestra que 20 millones de hogares brasileños no tenían acceso a internet, con clases sociales A y B con 100% de acceso a internet y D y E y personas viviendo en áreas sólo el 50%. Esta investigación también muestra que el 14% de las clases D y E poseen computadoras, mientras que en la clase A esta cifra subió al 95% (Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação, 2019; Parreiras & Macedo, 2020a). De esta forma, es posible evidenciar la asimetría de acceso a los equipos y al entorno virtual entre los diferentes segmentos sociales; siendo la internet una red de privilegios, en la que la desigualdad digital es el espejo que refleja desigualdades sociales más amplias (Macedo, 2021) y que la falta de accesibilidad aleja aún más la igualdad educativa y el derecho de acceso a la educación sin privilegios. Debemos recordar que según la Constitución Brasileña de 1988 y la Ley de Directrices y Bases de la Educación de 1996, la educación debe ser garantizada por el Estado y la familia (Brasil,1988). En ese sentido, vale la pena recalcar que aún con los intentos de minimizar los daños causados por la interrupción de clases por la pandemia del COVID-19, hay estudiantes de escasos recursos que no tuvieron acceso al 100% de las clases y actividades.
Incluso con este tema de la desigualdad digital, las instituciones educativas tenían que utilizar la educación a distancia. Había varias dudas sobre cómo promover la enseñanza a distancia, después de todo, ningún sistema estaba preparado para una pandemia que asoló al mundo. En este sentido, se produjeron adaptaciones al mundo digital en diferentes redes educativas, habilitando una modalidad de enseñanza a distancia a través de la creación de ambientes virtuales de aprendizaje, trayendo la creciente importancia del uso de las tecnologías digitales en toda la sociedad y como una herramienta que puede relacionar educación, aprendizaje, información, comunicación e innovación. Hay innovaciones focalizadas y profundas capaces de modificar la estructura de la educación formal, proporcionando así nuevas configuraciones híbridas, dinámicas e integradoras. Por ello, ante la situación de pandemia, se hace aún más necesario permitirnos crear nuevas estrategias pedagógicas y tecnológicas en el ámbito educativo (Horn & Staker, 2015).
Cabe señalar que los datos que no están bien organizados no transmiten información, y esa información puede no conducir al conocimiento. Así, según Assmann (1999), “Toda información puede ser clasificada, analizada y reflejada y procesada de diversas formas para generar conocimiento” (p.2). De esta forma, es necesario orientar al estudiante a buscar crear autonomía de aprendizaje, creando un filtro de información que agregue dinámicamente sus conocimientos y sus habilidades académicas e investigativas. En ese sentido, el docente debe ser el guía de tal trayectoria y, por tanto, también debe estar preparado para orientar a este alumno en el entorno virtual. En la pandemia, esta orientación era necesaria, ya que muchos universitarios estaban dejando por primera vez la docencia presencial y conociendo abruptamente la educación a distancia, al igual que muchos profesores.
Adoptar nuevas configuraciones de enseñanza sin tener en cuenta algunos factores como el ambiente de estudio, el acceso a internet, calidad de conexión, repertorio de estudiantes y docentes para el manejo de plataformas y condiciones psicosociales, puede generar impactos negativos en el proceso educativo (Gusso, 2020). En ese sentido, la USP, junto con profesores y estudiantes, se esforzó en atender los factores mencionados para generar impactos positivos, consultando a los estudiantes sobre la necesidad de internet y dispositivos (notebooks o tabletas) para acceder a las clases y la reformulación de las clases y su sincronicidad, para ello muchos docentes adoptaron un tipo de enseñanza híbrida que mezcla puntos de enseñanza a distancia y enseñanza remota, ya que había clases en línea con docentes en tiempo real, pero también clases grabadas y disponibles en la plataforma.
Con el objetivo de mejorar aún más la calidad de la enseñanza en la USP, el Decanato de Graduación ofreció un Programa de Formación y Desarrollo Docente. Son talleres que se imparten en diferentes campos para que los docentes se pongan en contacto y aprendan nuevas tecnologías y herramientas didácticas. Algunos de los talleres fueron: Taller – Metodologías activas en la innovación de la educación superior y Taller – Creación y publicación de videos: tu clase en diferentes tiempos y espacios (Santos, 2020; USP, 2021). También se publicó una guía básica denominada ‘Actividades Docentes de Grado en LÍNEA (cómo elaborar)’, para que los docentes aprendan a producir y transmitir sus contenidos en las clases a través de internet. En esta guía encontrarás explicaciones y tutoriales sobre cómo crear una lección en video; cómo producir presentaciones; herramientas para lecciones en video y transmisiones en vivo; sobre Google Meet y conferencias web y mucho más.
Por todo lo anterior, el presente estudio pretende describir la adaptación de una disciplina esencialmente presencial —‘Asistencia a la Mujer en la Familia y en la Comunidad’— para la configuración remota por la pandemia instalada por el nuevo coronavirus, presentando la implementación de métodos y herramientas digitales en el campo educativo.
2. MATERIAL Y MÉTODO
Se trata de un relato de experiencias surgidas en una disciplina desarrollada por estudiantes del 5º semestre de la carrera de Obstetricia (EACH-USP) en medio de una pandemia y suspensión de las clases presenciales. El curso de Obstetricia está dirigido a formar profesionales que se desempeñen integralmente en el cuidado de la salud de la mujer, especialmente en el ciclo embarazo-puerperal y se divide en cuatro ejes: ciclo básico, bases biológicas, ciencias humanas, sociales y de la salud y asistir, cuidar y manejar, en el que se inserta ‘Asistencia a la Mujer en la Familia y en la Comunidad’ (USP, 2015).
La disciplina, en 2020, contó con la participación activa de 48 alumnos y un monitor, quienes la cursaron en 2019. Su marco teórico se fundamenta en la Teoría de la Determinación Social (Egry & Fonseca, 2010); Necesidades de Salud (Egry & Oliveira, 2008) y la Teoría de la Intervención Práctica en Enfermería en Salud Pública (TIPESC) (Egry et al, 2018). Además, tuvo una carga horaria de 90 horas y su propósito principal fue rescatar: la historicidad de la epidemiología en salud, las teorías interpretativas del Proceso Salud-Enfermedad (PSD) y la categoría de género como categoría analítica, además del concepto de la familia y sus transformaciones y adaptaciones a lo largo de la historia hasta nuestros días (Júpiter, 2022).
Dentro de la disciplina se realizó la ejecución de varias estrategias pedagógicas utilizando diversas plataformas digitales según lo establecido por la Universidad según consta en el reglamento interno de la rectoría. Además, mucho se ha buscado por la metodología activa del aprendizaje, que es un proceso cuya principal característica es la inserción del alumno como principal agente responsable de su aprendizaje.
En el transcurso de las clases teóricas se ofrecieron subsidios para la reflexión sobre la teoría de la Determinación Social. Además de numerosos encuentros, utilizando la plataforma virtual para la construcción de actividades pedagógicas (Cuadro 1) y de asistencia individual y colectiva para acomodar las necesidades expresadas. Además de las tres actividades evaluativas, se logró realizar un análisis del proceso con la realización de la entrega de un producto colectivo junto con un formulario que continúa con una autoevaluación individual y una sobre el grupo que había trabajado el estudiante junto con 5 puntos clave; las dificultades y las facilidades para realizar el trabajo y los aprendizajes, habilidades y competencias adquiridas durante este trabajo.
Cuadro 1. Estrategias pedagógicas y evaluativas. Autoría propia
El excelente trabajo que se desarrolló sólo fue posible gracias a las tecnologías digitales que permitieron cada vez más ampliar el acceso a la información y nuevas formas de aprender y producir conocimiento. Además, posibilitaron que todas las clases fueran grabadas y disponibles de forma asíncrona y que hubiera más temáticas que las presenciales a través de grabaciones de invitados que plantearon temas fundamentales como: estrategia de salud familiar, atención primaria (AB por sus siglas en portugués) protocolos, planificación reproductiva, políticas públicas para las mujeres; métodos anticonceptivos; Sistemas de información en salud de AB y atención a las quejas más comunes en salud de la mujer. Las herramientas utilizadas fueron: Google Classroom, Google Meet, Canva, Whatsapp, Zoom Platform, Google Forms, YouTube, Instagram y VideoScribe.
2.1. Actividades y sus metodologías
La primera actividad solicitada a los estudiantes fue la construcción de un instrumento compuesto por preguntas donde pudieran caracterizar la forma de trabajar y de vivir del individuo. Cuando el instrumento estuvo terminado, los estudiantes lo aplicaron a una entidad conocida. A partir de las respuestas, se propuso la construcción de un marco para verificar el proceso de salud y enfermedad a la luz de la determinación social. Para esta actividad se utilizó Meet, para que los alumnos se reúnan en sus grupos y desarrollen actividades en conjunto; WhatsApp para realizar intercambios con sus parejas; Formularios de Google, como herramienta para la aplicación del instrumento y Classroom, para la publicación de los análisis resultantes de la entrevista, para las correcciones y feedback de mejoras y para el envío de notas y feedback.
Para la preparación de los seminarios, los grupos fueron previamente guiados y apoyados con un tema ya definido y temas a tratar. Los temas abordados se centraron en la familia, a saber: “la familia brasileña”; “familias y conflictos familiares”; “infancia y preadolescencia y adolescencia”; “la construcción de la familia en el período gestacional-puerperal”; “familia y salud de los inmigrantes (SUS)” y “familia y dependencia química (SUS)”. Los grupos se reunían semanalmente a través de Meet y Whatsapp para desarrollar el trabajo, además de usar estas herramientas para comunicarse y hacer preguntas con el profesor y el monitor de la asignatura. Cada semana se discutía un trabajo entre todos, para ello, el trabajo escrito y la presentación se colgaban en el “muro” del Aula para que todos pudieran verlo antes de la hora de clase, restringiendo la clase sincrónica, vía Meet, para discusión, para aquellos quienes pudieron participar, sobre el seminario de la semana.
La tercera actividad consistió en el envío de un guión a través de Google Classroom que orientó algunos puntos básicos para la elaboración de la propuesta, tales como: problematización y contextualización de los problemas y necesidades identificados; justificación y relación del tema con el Covid-19; metas; propuesta de intervención (estrategias, población objetivo, inversión, diseño, resultados esperados y evaluación de impacto), consideraciones finales y elaboración de un producto final. Para orientación y apoyo pedagógico, teníamos reuniones con la clase y con cada grupo vía Meet, así como el uso de Classroom y WhatsApp para hacer preguntas y opinar. La publicación del producto final se realizó en el espacio denominado “muro” del Aula para que todos tuvieran acceso y en la actividad abierta a cada grupo para que se hiciera la evaluación, comentarios y transferencia de notas.
Los temas abordados fueron: “la lucha contra la desinformación ante la pandemia de covid-19 durante la atención prenatal”; “ruedas de conversación y comunicación no violenta: cómo ayudar a las familias y los conflictos familiares”; “Jóvenes en acción: cómo prevenir el contagio en el ámbito familiar”; “construcción familiar en el período gestacional-puerperal durante la pandemia”; “atención a gestantes en maternidades en contexto de covid-19; “cómo sensibilizar a los profesionales de la salud en relación a la asistencia de las mujeres inmigrantes en el período embarazo-puerperal” y “fortalecer las redes de apoyo y compartir información sobre alcohol y drogas”. En esta etapa, los estudiantes utilizaron su creatividad e innovaron en el uso de otras plataformas como apoyo a su trabajo. Entre las plataformas podemos mencionar videos para Youtube, la creación de páginas en Instagram, flyer en Canva y videos en VideoScribe.
Esta actividad pedagógica implicó el envío del modelo a través de Google Classroom que, además de elementos a evaluar sobre sí mismo y el grupo, contenía las siguientes preguntas: sugerencias para nuevas presentaciones; dificultades y facilidades encontradas, y habilidades, aprendizajes adquiridos durante la elaboración de la propuesta de intervención. Previamente, el docente guió vía Meet sobre cómo llenar el modelo y estuvo disponible junto con el monitor vía WhatsApp para cualquier duda. La devolución por parte de cada alumno se realizaba a través del Aula previa apertura de una actividad para cada grupo para la devolución. Tan pronto como se publicó la actividad, el docente y el monitor ya podían hacer comentarios y devolver el archivo a través de la plataforma, además de brindar retroalimentación a los estudiantes. Además, cualquier actualización, ya sea la recepción de actividades o comentarios y devoluciones, se envió por correo electrónico automático a los registrados en la plataforma.
3. RESULTADOS
Como resultado de la primera actividad, tuvimos la construcción colectiva de un instrumento (cuestionario) para que cada grupo comprenda el proceso salud-enfermedad, abordando formas de vivir y formas de trabajar, incluso, este formulario podría ser aplicado por cada estudiante con alguien en su familia y también analizado por este estudiante, lo que permitió como resultado el análisis de su propia familia de procesos protectores y destructivos en cada una de las dimensiones (singular, particular y estructural), además de ayudar en la percepción de cómo analizar el PSD en su práctica profesional. Además, la entrevista y el análisis fueron intercambiados con un par a elección de los estudiantes, posibilitando el diálogo, los aportes, la construcción colectiva y nuevas miradas para ampliar los debates y discusiones sobre el proceso salud-enfermedad de cada individuo. Claramente, los intercambios y debates sólo fueron posibles mediante el uso de plataformas en línea.
La segunda actividad fue la preparación y ejecución de un seminario centrado en varios de los temas mencionados anteriormente. Era evidente la necesidad de reinventar las formas de comunicarnos con el grupo y presentar los trabajos y como resultado tuvimos excelentes trabajos y el uso de herramientas tecnológicas nunca antes utilizadas, así como la grabación de las presentaciones de cada grupo para los demás compañeros de las diferentes formas, permitiendo que todos lo vieran previamente para que pudiéramos intercambiar y debatir cada uno de los temas, lo que dinamizó las presentaciones y permitió un mayor aprendizaje de lo que se suele ver en las aulas con este tipo de estrategia pedagógica. Además, se creó un video con todos los seminarios como producto de la disciplina.
La tercera actividad fue la construcción de una propuesta de intervención asociando el tema del seminario de cada grupo con el Covid 19. Esta actividad fue por mucho la que arrojó resultados, pues, incluso antes de la pandemia, las propuestas contaban con visitas técnicas presenciales y una teoría de elaboración de la(s) propuesta(s) traída(s) por el grupo para ser aplicada en los lugares de acuerdo con la realidad vivida, sin embargo, en un escenario de pandemia esto no fue posible, lo que requirió establecer nuevas formas de propuestas, así como la fabricación de productos finales. Incluso fue en la indumentaria que aparecieron la autonomía, el protagonismo, la creatividad, la libertad, la responsabilidad, el trabajo en grupo y el aprendizaje a partir de un problema (pandemia), ítems básicos de la metodología activa y esto solo fue posible gracias a las herramientas digitales, porque teníamos instagram hechos; folleto interactivo; carpetas, construcción de información digital sobre alcoholismo y drogas; planificación de Terapias Comunitarias Integrativas en línea y creación de un canal de youtube con videos sobre el ciclo embarazo-puerperal y Covid-19 con derecho a recreaciones.
Finalmente, tuvimos una evaluación del proceso de disciplina con la entrega de una autoevaluación individual y una sobre el grupo con el que había trabajado el alumno, las cuales abordaron 5 puntos clave. Como resultado de esta actividad se elaboraron tablas que recogen estos puntos para una mejor visualización. Además, esta actividad, como todas las demás, hizo posible otro resultado, un nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje que es la metodología activa que hace que el estudiante se convierta en el principal agente y responsable de la construcción de su conocimiento, volviéndose más autónomo y activo, además de transformar el rol del educador, quien se convierte en mediador del conocimiento, guiando a los estudiantes por el mejor camino y animándonos a desarrollar cada vez más sus habilidades y competencias de manera integral.
Los principales resultados de la reestructuración de la disciplina se notan especialmente en la construcción de las 3 actividades pedagógicas y en el producto final de cada actividad, sin embargo, no se queda ahí, pues la comunicación y vínculo entre alumno-docente, monitor-docente y alumno-monitor fue mucho más evidente y cercano que si estuviéramos en la docencia presencial, además, la posibilidad de conocernos y acogernos fue totalmente diferenciada gracias a las tecnologías de videollamada y la didáctica adoptada, ya que los estudiantes además de tener fácil acceso al docente y al monitor se dividieron en grupos, organización en la que reportaron haber encontrado un apoyo extraordinario para enfrentar la pandemia. Obviamente, los productos provenientes de la disciplina son fundamentales, sin embargo, no solo permitieron un aprendizaje y una educación de calidad, sino que posibilitaron la supervivencia en medio del caos. El impacto para el monitor y un estudiante de la disciplina, respectivamente, se puede ver a continuación.
El seguimiento es un programa de la USP, en el que un alumno puede ayudar al profesor en una clase, dentro de una materia que ya ha estudiado. En 2019 realicé el curso ‘Asistencia a la mujer en la familia y en la comunidad’ y en 2020 regresé como monitora. La experiencia fue única ya que estábamos en medio de una pandemia, pero los resultados me sorprendieron. En cuanto al ámbito académico y profesional, logré desarrollar muchas habilidades y competencias en el sentido de organización, comunicación, reinvención, aprendizaje sobre una nueva forma de educación y sobre el uso de las tecnologías digitales, que se convirtieron en facilitadores de mis proyectos. Desde un punto de vista personal, fue la creación de nuevos lazos y la formación de una red de apoyo lo que fue fundamental para mi salud mental en un momento tan complejo como la pandemia. Además, hacía falta mucha comunicación y acogida, dos elementos esenciales para que yo me (re)descubriera y me abriera a nuevas oportunidades, siendo la principal la incorporación al grupo de investigación ‘Mujer y Salud: Violencia doméstica en el embarazo’. - puerperal’, lo que me permitió nuevas habilidades, competencias, oportunidades y aprendizajes, además de ser parte de una gran familia. (Monitor)
Fui estudiante de la disciplina ‘Asistencia a la mujer en la familia y la comunidad’, comencé de manera presencial, pero rápidamente se adoptó la enseñanza a distancia. La forma en que se aplicaron las clases me sorprendió positivamente. Por las características de este tipo de enseñanza, esperaba todo lo contrario, sin embargo, las herramientas metodológicas utilizadas en realidad posibilitaron una red de comunicación efectiva, así como independencia y protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de las actividades propuestas se logró desarrollar y mejorar mis habilidades relacionadas con la comunicación, trabajo en grupo, realización de presentaciones y uso de plataformas digitales. Además, la experiencia vivida en la disciplina permitió contactar con el grupo de estudio e investigación “Mujer & Salud: Violencia Doméstica en el período embarazo-puerperio” y, posteriormente, incorporarse a él. Esto permitió el diálogo con diferentes áreas del conocimiento, valorando la interdisciplinariedad, ya que el grupo está compuesto por estudiantes de diferentes carreras. Sobre todo, brindó la oportunidad de crear lazos estrechos y una red de apoyo, que son fundamentales, especialmente en tiempos de pandemia. El grupo se ha convertido más allá de las actividades académicas y de investigación, en una familia con la que puedo contar. (Alumno)
4. DISCUSIÓN
Las estrategias brindadas a nivel institucional posibilitaron que cada docente utilice los recursos en línea para implementar y ejecutar diferentes actividades pedagógicas con el fin de satisfacer las necesidades y demandas de los estudiantes. Cabe destacar que las opciones pedagógicas se centraron en el uso de las redes sociales y herramientas tecnológicas para promover la enseñanza y la comunicación efectiva alumno-docente-monitor, utilizando así la tecnología como instrumento para el desarrollo del potencial intelectual (Berstein, 2001). De hecho, con el avance de las tecnologías digitales, el proceso educativo ganó una mayor variedad de herramientas que pueden ser utilizadas por docentes y estudiantes en el aula, lo que hizo posible un espacio educativo más dinámico, eficiente e innovador (Cordeiro, 2020).
De esta forma, el uso de las tecnologías leves en la educación debe verse como una nueva metodología de enseñanza, ya que permite a los estudiantes tener una nueva interacción digital con los contenidos, que incluso permite al estudiante interactuar con numerosas herramientas y utilizar todo su conocimiento construido a partir de ellas y el uso de la tecnología y la información (Cordeiro, 2020). Y es posible ejemplificar dicha información con aplicaciones de consulta como , herramienta que se utilizó “para potenciar la implementación de la gamificación como estrategia activa de aprendizaje” (Silva, 2018, p.3)
Basado en el legado de Paulo Freire, la educación por sí sola no transforma el mundo, pero cambia a los individuos que transforman el mundo. Además, Freire condenó la educación bancaria, por ser una enseñanza totalmente vertical, en la que el docente deposita única y exclusivamente los conocimientos en un alumno receptivo y pasivo. Por otro lado, Paulo Freire abogó por una educación liberadora, que posibilite que las experiencias de aprendizaje estimulan la curiosidad del alumno, permitiéndole reflexionar activamente sobre la realidad, pudiendo criticarla y, así, promover una construcción verdaderamente autónoma del conocimiento, transformadora y liberadora (Freire, 2019; Brighente & Mesquida, 2016). Por lo tanto, debemos ver la tecnología como una forma de construir esta autonomía, pero también como un medio para acercarnos a la realidad de los jóvenes de hoy. En este sentido, es necesario comprender que la institución educativa debe trabajar en pro del desarrollo de los estudiantes, buscando acercar las experiencias y la vida cotidiana para lograr el objetivo educativo (Silva et al., 2015).
De esta forma, uno de los grandes métodos que promueven el proceso pedagógico centrado en el estudiante y productor de autonomía es el uso de tecnologías basadas en metodologías activas que pueden contribuir de manera efectiva y autónoma en el proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo el desarrollo humano en todos los aspectos. sus aspectos. especialmente con respecto a la realidad en la que vivimos (Cordeiro, 2020).
5. CONCLUSIONES
Surgieron algunos obstáculos en el camino y tratamos de enfrentarlos de la mejor manera posible, como el conocimiento de las herramientas en línea, que requería el descubrimiento de tecnologías por parte de todos; la dificultad de algunos para acceder a internet, lo que obligó a la universidad a proporcionar medios para el acceso; el entorno en el que vivía el estudiante, que en ocasiones no permitía que las clases se desarrollaran de forma sincronizada, lo que requería grabaciones de las clases, nuevas formas de poner a disposición el material, y flexibilidad en relación a las fechas y horarios de la disciplina, fomentando la autonomía, responsabilidad y protagonismo estudiantil. Además, había problemas psicoemocionales, por el Covid-19, que requerían empatía, acogida, escucha activa y comunicación. Por último, la interacción alumno - profesor - monitor, que tenía todo para ser un obstáculo, pero con la ayuda de las redes sociales culminó en una gran interacción.
También se señala que no se conoce con certeza, hasta entonces, desde la perspectiva científica, los impactos de la suspensión de las actividades de educación superior y la adopción de la enseñanza remota de emergencia a estudiantes e instituciones educativas. Por lo tanto, se recomienda mantener la enseñanza a distancia como un medio para mantener una red para proteger a los niños y jóvenes, en lugar de enseñar contenidos curriculares (UNESCO, 2020b, 2020c). Además, contribuye a la construcción de nuevas formas de superación que demanda la coyuntura actual y, así, ayudar a prevenir impactos políticos, sociales y económicos post pandemia.
Finalmente, podemos decir que el uso de las tecnologías digitales ayuda no solo en la comunicación a distancia, sino especialmente en la educación a través de la percepción y resolución de problemas; aprendizaje y responsabilidad sobre su conocimiento y uso de internet y los recursos digitales; abre espacio para diversos debates e intercambios, contribuyendo a la formación del sentido crítico; permite una mirada aún más individualizada de cada alumno, permitiendo una mejor comprensión de cada uno y elaborando un plan didáctico acorde a cada necesidad, siendo más eficaz; facilita el intercambio y la retroalimentación entre alumno-profesor-monitor; automatizar varias tareas acelerando los procesos; hace más equitativo y dinámico el proceso de aprendizaje y tiene la capacidad de acercar a los docentes a los alumnos, corroborando el papel de orientador del saber. Como creemos que uno de los grandes roles de la educación superior es fomentar nuevas prácticas, recomendamos el uso de las tecnologías digitales como una buena práctica en el proceso educativo.
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